АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

И. П. Павлов 1 страница

Прочитайте:
  1. A. дисфагия 1 страница
  2. A. дисфагия 1 страница
  3. A. дисфагия 2 страница
  4. A. дисфагия 2 страница
  5. A. дисфагия 3 страница
  6. A. дисфагия 3 страница
  7. A. дисфагия 4 страница
  8. A. дисфагия 4 страница
  9. A. дисфагия 5 страница
  10. A. дисфагия 5 страница

Поведенческая психотерапия, по сути, представляет собой клиническое ис­пользование теорий научения, сформировавшихся в рамках бихевиоризма. Центральное место в этих теориях занимают процессы классического и оперантного обусловливания и научения по моделям. В соответствии с этим вы­деляют три типа научения: научение типа S, научение типа R и социальное научение.

Классическое обусловливание. Классическое обусловливание тесно свя­зано с именем Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию клас­сических условных рефлексов, ставшую основой для развития поведенчес­кой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса S —R, где S — стимул, R — реак­ция (поведение). В классической Павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, то есть безусловного или услов­ного раздражителя. Павлов впервые ответил на вопрос, каким образом ней­тральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, который протекает автоматически, на врожденной основе, и не зависит от предшествующего опыта индивида. Иначе, как нейтральный раздражитель становится условным раздражителем. Формирование условного рефлекса происходит при смежности — совпадении по времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя; при повторении — многократном сочетании индифферентного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (зво­нок) и подкрепляет его безусловным (пища), то есть безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции (выделение слюны) в при­сутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны) ассоциируется с этим новым стимулом (звон­ком), между ними устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок) вызывает условную реакцию (выделение слю­ны). Результатом или продуктом научения по такой схеме является респондентное поведение — поведение вызванное определенным стимулом (S). Подкрепление в данном случае связано со стимулом (S), поэтому такой тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозна­чается как научение типа S.

Можно назвать еще три феномена, связанных с именем Павлова и исполь­зуемых в поведенческой психотерапии. Первый — это генерализация стиму­лов: если сформировалась условная реакция, то ее будут вызывать и стиму­лы, похожие на условный. Второй — различение стимулов или стимульная дискриминация. Благодаря этому процессу люди научаются различать по­хожие стимулы. Третий — это угасание. Угасание — это постепенное исчез­новение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если хотя бы условный сти­мул иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начи­нает уменьшаться.

Оперантное обусловливание. Теория инструментального или оперантного обусловливания связана с именами Торндайка и Скиннера. Скиннер — один из виднейших представителей бихевиоризма, показал, что воздействие окружающей среды определяет поведение человека, он рассматривает в ка­честве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание которой выражается в определенном наборе комплексов подкреп­лений. С их помощью можно создавать и модифицировать человеческое по­ведение в нужном направлении. На таком понимании основаны методы мо­дификации поведения, которые используются не только в психотерапевти­ческой практике, но и в практике, например, воспитательных воздействий. Термины «инструментальное научение» и «оперантное обусловливание» означают, что реакция организма, которая формируется по принципу проб и ошибок, является инструментом для получения поощрения и предполагает оперирование со средой, то есть поведение есть функция его последствий. При оперантном обусловливании поведение контролируется его результатом и по­следствиями. Модификация поведения осуществляется за счет влияния на его результаты и последствия. В соответствии со схемой оперантного обусловли­вания экспериментатор, наблюдая поведение, фиксирует случайные прояв­ления желательной, «правильной» реакции и сразу же подкрепляет ее. Таким образом, стимул следует после поведенческой реакции, прямое подкреп­ление используется через поощрение и наказание. Результатом научения яв­ляется оперантное научение, или оперант. В этом случае подкрепляется не стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул, поэтому такое научение обозначается как научение типа R. Оперантное или инструментальное поведение — поведение типа R — это поведение, вызван­ное подкреплением, следующим за поведением. Скиннер, подчеркивая раз­личия между респондентным и оперантным поведением, указывает, что респондентное поведение вызвано стимулом, который предшествует поведению, а оперантное поведение — стимулом, следующим за поведением. Иными словами: в классическом обусловливании стимул предшествует поведенчес­кой реакции, а в оперантном — следует за ней.

Следует обратить внимание на соотношение таких понятий, как позитив­ное и негативное подкрепление и наказание, различать наказание и негатив­ное подкрепление. Позитивное или негативное подкрепление усиливает по­ведение (поэтому иногда используется просто термин «подкрепление», пред­полагающий, что целью воздействий является усиление реакции вне зависи­мости от того каким будет подкрепление — позитивным или негативным), наказание — ослабляет. Позитивное подкрепление основано на предъявле­нии стимулов (наград) которые усиливают поведенческую реакцию. Нега­тивное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления негативных стимулов. Наказание также подразделяют на «позитивное» и «негативное»: первое основано на лишении индивида позитивного стимула, второе — на предъявлении негативного (аверсивного) стимула. Таким об­разом, всякое подкрепление (и позитивное, и негативное) усиливает частоту поведенческой реакции, усиливает поведение, всякое наказание (и «позитив­ное», и «негативное»), напротив, уменьшает частоту поведенческой реакции, ослабляет поведение.

 

  Позитивное Негативное
подкрепление Воздействие позитивного стимула Прекращение действия негативного стимула
наказание Воздействие негативного стимула Прекращение действия позитивного стимула

 

Приведем конкретные примеры. При позитивном подкреплении живот­ное находит выход из лабиринта и получает пищу; родители хвалят ребен­ка за успехи в школе, создают ему возможности для развлечений. При негативном подкреплении животное находит выход из лабиринта, где дей­ствует электрический ток, и ток выключают; родители перестают постоянно контролировать, критиковать и ругать ребенка, если его успеваемость улуч­шилась. При «позитивном» наказании животное, постоянно получающее пищевое подкрепление в экспериментальной ситуации, перестает его полу­чать при неправильном выполнении действия; родители лишают ребенка развлечений за плохую успеваемость. При «негативном» наказании животное в лабиринте упирается в тупик, и ток включают, родители постоянно кон­тролируют, критикуют и ругают ребенка за плохую успеваемость. Таким образом, первые два вида воздействия экспериментатора или родителей усиливают реакцию, так как являются подкреплением, а третье и четвер­тое — уменьшают, являясь наказанием.

Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула опе-рантного условного рефлекса Скиннер предложил обозначать первый как Sd — дискриминантный стимул, а второй — как Sr — респондентный сти­мул. Дискримннантный стимул (Sd-стимул) по времени предшествующий оп­ределенной поведенческой реакции, респондентный стимул (Sr-стимул), под­крепляющий определенную поведенческую реакцию, следует за ней.

Ниже представлены сравнительные характеристики классического и оперантного обусловливания.

 

Классическое обусловливание S-Я Операндов обусловливание Я-S
Научение типа S Научение типа R
Классическая парадигма Павлова Оперантная парадигма Скиннера
Реакция возникает только в ответ на воздействие какого-либо стимула Желательная реакция может появиться спонтанно
Стимул предшествует реакции Стимул следует за поведенческой реакцией
Подкрепление связано со стимулом Подкрепление связано с реакцией
Респондентное поведение — поведение, вызванное определенным стимулом, предшествующим поведению Оперантное поведение — поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением

 

Социальное научение. Этот тип научения основан на представлениях, со­гласно которым человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловливании), но и на основании опыта других, при наблюдении за други­ми людьми, за счет процессов моделирования. Поэтому этот тип научения также называют моделированием или научением по моделям. Научение по моделям предполагает научение посредством наблюдения и имитации соци­альных моделей поведения. Это направление связано, прежде всего, с име­нем американского психолога Бандуры, представителя медиаторного подхода (Бандура называл свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной тео­рией). Научение по моделям оказывает следующее действие: а) наблюдатель видит новое поведение, которого ранее не было в его репертуаре; б) поведе­ние модели усиливает или ослабляет соответствующее поведение наблюдате­ля; в) поведение модели имеет функцию воспроизведения, может быть усво­ено наблюдателем. С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. На­блюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, об­легчает реализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже существующее поведение. Бандура выделяет три регуляторные системы функционирования индивида: 1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2) обрат­ную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий поведения); 3) когнитивные процессы, обеспечивающие контроль стимула и подкрепле­ния (человек представляет внешние влияния и ответную реакцию на них сим­волически в виде «внутренней модели внешнего мира»).

Если снова обратиться к основной формуле бихевиоризма S — (r-s) — R, (где r-s или r-s-r-s....... -r-S рассматриваются как промежуточные переменные), то очевидно, что решающая роль в процессе научения принадлежит не подкреплению стимула или реакции организма, а воздействию на про­межуточные (медиаторные) переменные. Иными словами, научение в дан­ном случае направлено на изменение более глубоких, закрытых психоло­гических образований. Конкретные воздействия в рамках медиаторного подхода концентрируются на тех или иных психологических феноменах (промежуточных переменных) в зависимости от того, какие психологичес­кие процессы рассматриваются в качестве медиаторных (побудительные, когнитивные и пр.).

Когнитивный подход. В настоящее время большую популярность и рас­пространение приобрели когнитивные подходы, где в качестве промежуточ­ных переменных рассматриваются когнитивные процессы; сторонники этих подходов исходят из того, что между ситуацией и эмоцией (стимулом и ре­акцией) находятся когнитивные процессы (например, мысль). В качестве примера таких подходов можно указать взгляды Бека и Эллиса, которые более подробно будут рассмотрены в связи с концепцией патологии.

Концепция патологии (концепция невроза). Будучи психологической основой поведенческой психотерапии и поведенческого направления в меди­цине, бихевиоризм определяет и их подход к проблеме здоровья и болезни. Согласно этим представлениям, здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился, а личность — это опыт, ко­торый человек приобрел в течение жизни. Невроз (F40-F48) при этом не рассматривается как самостоятельная нозологическая единица, поскольку нозологический подход отсутствует. В центре внимания оказывается не столько болезнь, сколько симптом, который понимается как поведение, точнее, как нарушение поведения. Невротический симптом (невротическое поведение) оценивается как неадаптивноё или патологическое поведение, возникшее в результате неправильного научения. Так, Вольпе определяет невротическое поведение как привычку неадаптивного поведения у физиологически нормаль­ного организма. Айзенк и Рахман рассматривают невротическое поведение как усвоенные образцы поведения, являющиеся неадаптивными. Адаптация, с точки зрения бихевиоризма, является основной целью поведения, поэтому поведение, не обеспечивающее адаптацию, — патологическое. Нарушения по­ведения в рамках поведенческого направления являются приобретенными, то есть представляют собой усвоенную неправильную реакцию, которая не обес­печивает необходимый уровень адаптации. Эта неадаптивная реакция фор­мируется в процессе «неправильного» научения. Примером такого «непра­вильного» научения может быть взаимодействие родителей с ребенком, на которого родители обращают внимание, берут на руки только тогда, когда он что-то делает не так, например, капризничает. Или ребенок, испытываю­щий явный недостаток внешних проявлений любви, внимания, тепла и забо­ты, получает это в избытке, когда болеет. Таким образом, потребность ре­бенка во внимании в полной мере удовлетворяется только тогда, когда он «плохо» себя ведет, иными словами, «плохое», неадаптивное поведение под­крепляется положительно (удовлетворяется значимая потребность).

Представители когнитивно-поведенческого подхода фокусируют свое вни­мание на промежуточных переменных (когнитивных процессах), подчерки­вая их роль в развитии нарушений. Бек полагает, что психологические про­блемы, эмоциональные реакции и клинические симптомы возникают за счет искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и обобще­ниях, то есть между стимулом и реакцией есть когнитивный компонент. Иными словами, между ситуацией, внешним событием (стимулом-S) и не­адаптивным поведением, эмоцией, симптомом (реакция-R) существует созна­тельная мысль (промежуточная переменная — r-s). При эмоциональных расстройствах причиной является когнитивный поток, который основан не на реальности, а на субъективной оценке. Каждый человек в определенном смысле ученый-любитель, он наблюдает мир и делает обобщения. Хороший «ученый» осуществляет точные наблюдения, выдвигает адекватные «гипоте­зы» и делает адекватные обобщения. Плохой «ученый» (мы все часто имен­но такими и являемся) осуществляет тенденциозные наблюдения, выдвигает неопределенные «гипотезы» и делает неточные обобщения. Результатом это­го являются гипотезы, которые не подвергаются никакой критической про­верке и воспринимаются как аксиомы, формируя неправильные представ­ления о мире и самом себе — неадаптивные когниции или автоматические мысли. Сам человек может считать их обоснованными, разумными, хотя другими они могут восприниматься как неадекватные. Автоматические мыс­ли содержат большее искажение реальности, чем обычное мышление, и вы­полняют регулирующую функцию, но, поскольку сами содержат значитель­ные искажения реальности, то не обеспечивают и адекватную регуляцию по­ведения, что приводит к дезадаптации.

В рамках этого подхода предпринята попытка выделить наиболее типич­ные, часто встречающиеся искажения или ошибки мышления (автоматические мысли): 1) фильтрование — увеличение, усиление негативных аспектов ка­кого-либо события или явления и игнорирование, отфильтрование позитив­ных; 2) поляризованность оценок — оценка всего в крайних вариантах (чер­ное—белое, хорошо—плохо, ноль процентов — сто процентов); 3) чрезмерная генерализация (чрезмерное обобщение) — построение общих выводов на ос­новании отдельного события; 4) паникерство — любой инцидент превраща­ется в катастрофу; 5) персонализация — постоянное сравнение себя с други­ми; представление, что все, что другие люди говорят или делают, связано лич­но с нами; 6) ошибочное восприятие контроля — представление, что мы кон­тролируем других или контролируемся другими; 7) правота — мнение, что нужно постоянно доказывать свою правоту самому себе и другим («быть не правым — это ужасно»); 8) ошибочное восприятие справедливости — убеж­дение, что жизнь должна быть справедлива; 9) ошибочные представления об изменениях — представления о том, что мы можем заставить других изменить­ся или они должны измениться, потому что мы этого хотим; 10) чтение мыс­лей — представления, что мы хорошо понимаем и знаем, что думают и чув­ствуют другие люди, почему они поступают именно так, не проверяя этого; 11) моральный императив — восприятие всех чувств и мыслей с точки зре­ния морали даже тогда, когда нет никакой моральной подоплеки; 12) эмо­циональные рассуждения — мнение о том, что то, что мы чувствуем полностью соответствует действительности, что это правильно; 13) обвинение кого-либо или себя при негативных событиях — мы часто ищем виноватого, хотя очень час­то на самом деле винить некого; 14) глобальные выводы — глобальные нега­тивные суждения о другом человеке или самом себе; 15) ложное представле­ние о божественном вознаграждении — представления, что если мы все дела­ем «правильно», то должны быть счастливы и иметь все, что хотим.

Автоматические мысли носят индивидуальный характер, но существуют общие мысли для пациентов с одним и тем же диагнозом. Существуют авто­матические мысли, которые лежат в основе определенных расстройств. Так, депрессия связана с пессимистическим взглядом на себя и свое будущее и на окружающий мир, с мыслями об ущербе, потерях в личностной сфере; тре­вога — с мыслями об опасности, угрозе, о том, что другие будут отвергать, унижать, недооценивать; фобии — с мыслями об опасных событиях, кото­рых нужно избегать, о невозможности общего контроля над ситуацией. Ав­томатические мысли специфичны и дискретны, они являются своего рода сте­нограммой, то есть представлены в сознании человека в свернутом виде. Задача когнитивной психотерапии состоит в том, чтобы найти и вскрыть искажения мышления и исправить их. Человека можно обучить сосредото­чению на интроспекции, и он может определить, как мысль связывает ситу­ацию, обстоятельства с эмоциональным ответом.

Эллис, как и Бек, считал, что между стимулом и реакцией находится ког­нитивный компонент — система убеждений человека. Эллис выделял два типа когниций — дескриптивные и оценочные. Дескриптивные (описательные) когниций содержат информацию о реальности, информацию о том, что человек воспринял в окружающем мире (чистая информация о реальности). Оценоч­ные когниций содержат отношение к этой реальности в обобщенной оценке (оценочная информация о реальности). Дескриптивные когниций связаны с оценочными, но связи между ними могут быть различной степени жесткос­ти. Гибкие связи между дескриптивными и оценочными когнициями форми­руют рациональную систему установок (убеждений), жесткие — иррацио­нальную. У нормально функционирующего индивида имеется рациональ­ная система установок, которую можно определить как систему гибких эмо­ционально-когнитивных связей. Эта система носит вероятностный характер, выражает скорее пожелание или предпочтение. Рациональной системе уста­новок соответствует умеренная сила эмоций. Хотя иногда они и носят интен­сивный характер, однако не захватывают человека надолго и поэтому не блокируют его деятельность и не препятствуют достижению целей. Ирраци­ональные установки — это жесткие связи между дескриптивными и оценоч­ными когнициями, которые носят абсолютистский характер типа предписа­ний, требований, обязательного приказа, не имеющего исключений). Ирра­циональные установки не соответствуют реальности как по силе, так и по ка­честву этого предписания. Если человек не может реализовать иррациональ­ные установки, то следствием этого являются длительные, неадекватные эмоции, которые препятствуют нормальному функционированию индивида. С точки зрения Эллиса эмоциональные расстройства обусловлены именно на­рушениями в когнитивной сфере, то есть иррациональными убеждениями или иррациональными установками. Эллис выделил основные типы установок, чаще всего встречающиеся у невротических пациентов: 1) установки должен­ствования, отражающие иррациональные убеждения в том, что существуют некие универсальные долженствования, которые реализуются всегда, вне за­висимости от того, что происходит в окружающем мире («Мир должен быть справедливым», «Дети должны слушаться взрослых и научиться выполнять свои обязанности»); 2) катастрофические установки, отражающие иррацио­нальные убеждения в том, что в мире есть события, которые будут всегда оцениваться как катастрофические вне зависимости от системы отсчета («Это ужасно, если дети ведут себя плохо на людях», «Невыносимо, когда ситуа­ция выходят из под контроля»); 3) установки обязательной реализации сво­их потребностей, отражающие иррациональные убеждения 6 том, что для того, чтобы быть счастливым и вообще существовать, человек должен обладать оп­ределенными качествами или вещами. Это тоже определенный вариант дол­женствования, но отнесенного к себе («Если я принял решение сделать что-то, я обязательно должен сделать это хорошо», «Я всегда должен быть на высоте»); 4) оценочные установки, отражающие иррациональные убеждения в том, что можно оценивать людей глобально, а не только отдельные аспекты их поведения («Людей можно разделить на хороших и плохих», «Если че­ловек ведет себя плохо, то его следует осудить»).

Психотерапия. С точки зрения представителей поведенческого направле­ния здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился. Неадаптивное поведение и клинические симптомы рассмат­риваются как результат того, что человек чему-то не научился или научился неправильно (усвоенная неадаптивная реакция, которая сформировалась в результате неправильного научения). В соответствии с этими представлени­ями о норме и патологии основная цель клинико-психологических вмеша­тельств в рамках поведенческого подхода заключается в том, чтобы переучить, заменить неадаптивные формы поведения на адаптивные, «правильные», эта­лонные, нормативные, а задача поведенческой психотерапии как терапевти­ческой системы — в редукции или устранении симптома. В целом поведен­ческая психотерапия (модификация поведения) направлена на управление поведением человека, на переучивание, редукцию или устранение симптома и приближение поведения к определенным адаптивным формам поведения, на замену страха, тревоги, беспокойства релаксацией до редукции или пол­ного устранения симптоматики, что достигается в процессе научения за счет применения определенных техник. Научение в рамках поведенческой пси­хотерапии осуществляется на основании уже рассмотренных ранее теорий на­учения, сформулированных бихевиоризмом.

Научение осуществляется непосредственно, являясь целенаправленным, си­стематическим, осознаваемым как психотерапевтом, так и пациентом процес­сом. Психотерапевт рассматривает все проблемы как педагогические по своей природе и поэтому решает их путем прямого обучения новым поведенчес­ким реакциям. Пациент должен научиться новым альтернативным формам поведения и тренировать их. Поведение психотерапевта в данном случае так­же полностью определяется теоретической ориентацией: если задачи психо­терапии состоят в обучении, то роль и позиция психотерапевта должны со­ответствовать роли и позиции учителя или технического инструктора, а от­ношения между пациентом и психотерапевтом носят обучающий (воспита­тельный, образовательный) характер и могут быть определены как отноше­ния типа «учитель—ученик». Психотерапия представляет собой открытый процесс, непосредственно контролируемый врачом. Психотерапевт совмест­но с пациентом составляют программу лечения с четким определением цели (установлением специфической поведенческой реакции — симптома, которая должна быть модифицирована), разъяснением задач, механизмов, этапов ле­чебного процесса, определением того, что будет делать психотерапевт и что — пациент. После каждого психотерапевтического сеанса пациент получает оп­ределенные задания, а психотерапевт контролирует их выполнение. Основ­ная функция психотерапевта состоит в организации эффективного процес­са научения.

Собственно научение в рамках поведенческой психотерапии осуществля­ется на основе ранее рассмотренных схем, связанных с общими теориями научения, сформулированными бихевиоризмом. Все существующие методы поведенческой психотерапии непосредственно вытекают из определенных теорий научения. Методически поведенческая психотерапия не выходит за пределы традиционной бихевиористской схемы «стимул — промежуточные переменные — реакция». Каждая школа поведенческой психотерапии концен­трирует психотерапевтическое воздействие на отдельных элементах и комби­нациях внутри этой схемы. В рамках поведенческой психотерапии можно выделить 3 основных вида (или три группы методов), непосредственно свя­занных с тремя типами научения: 1) направление, методически основанное на классической парадигме, 2) направление, методически основанное на оперантной парадигме, 3) направление, методически основанное на парадигме социального научения.

Примером первого методического подхода может служить систематичес­кая десенсибилизация, второго — так называемая жетонная система, ассертивный тренинг, разнообразные виды директивной психотерапии, це­лью которых является изменение многочисленных психологических парамет­ров, рассматриваемых как промежуточные переменные.

Когнитивно-поведенческая психотерапия. В настоящее время существует не менее 10 направлений психотерапии, делающих акцент на когнитивное научении и подчеркивающих значение того или иного когнитивного компо­нента (Бек, Эллис, Мейхенбаум). Приводим их общие принципы.

1. Многие симптомы и поведенческие проблемы являются следствием про­белов в обучении, образовании и воспитании. Чтобы помочь пациенту изме­нить неадаптивное поведение, психотерапевт должен знать, как проходило психосоциальное развитие пациента, видеть нарушения семейной структуры и различных форм коммуникации. Этот метод высоко индивидуализирован для каждого пациента и семьи. Так, у пациента с личностным расстройством обнаруживаются переразвитые или недоразвитые поведенческие стратегии (на­пример, контроль или ответственность), преобладают однообразные аффек­ты (например, редко выражаемый гнев у пассивно-агрессивной личности), а на когнитивном уровне представлены ригидные и генерализованные уста­новки в отношении многих ситуаций. Эти пациенты с детства фиксируют дисфункциональные схемы восприятия себя, окружающего мира и будуще­го, подкрепляемые родителями. Психотерапевту необходимо изучить исто­рию семьи и понять, что поддерживает поведение пациента в дисфункцио­нальной манере. У лиц с личностными расстройствами труднее формирует­ся «доброкачественная» альтернативная когнитивная система.

2. Имеются тесные взаимоотношения между поведением и средой. Откло­нения в нормальном функционировании поддерживаются в основном под­креплением случайных событий в среде (например, стиль воспитания ребен­ка). Выявление источника нарушений (стимулов) — важный этап метода. Это требует функционального анализа, то есть детального исследования по­ведения, а также мыслей и ответов в проблемных ситуациях.

3. Нарушения поведения являются квазиудовлетворением базисных по­требностей в безопасности, принадлежности, достижении, свободе.

4. Моделирование поведения представляет собой одновременно обучаю­щий и психотерапевтический процесс. Когнитивно-поведенческая психотера­пия использует достижения, методы и техники классического (условно-реф­лекторного, оперантного, наблюдательного (моделирование поведения), ког­нитивного научения и саморегуляции поведения.

5. Поведение пациента, с одной стороны, и его мысли, чувства, психоло­гические процессы и их следствия — с другой, оказывают друг на друга взаимное влияние. Когнитивное не является первоисточником или причиной неадаптивного поведения. Мысли пациента в такой же степени влияют на его чувства, как чувства — на мысли. Мыслительные процессы и эмоции рассмат­риваются как две стороны одной медали. Мыслительные процессы — лишь звено в цепи причин, часто даже не основное. Например, когда психотерапевт пытается определить вероятность рецидива униполярной депрессии, он может сделать более точное предсказание, если поймет, насколько критична супру­га пациента, вместо того, чтобы опираться на когнитивные показатели.

6. Когнитивное может рассматриваться как совокупность когнитивных со­бытий, когнитивных процессов и когнитивных структур. Термин «когнитивные события» относится к автоматическим мыслям, внутреннему диалогу и обра­зам. Это не означает, что человек постоянно ведет разговор с самим собой. Скорее можно сказать, что поведение человека в большинстве случаев не­осмысленно, автоматично. Ряд авторов считают, что оно идет «по сценарию». Но бывают случаи, когда автоматизм прерывается, человеку необходимо принять решение в условиях неопределенности, тогда и «включается» внут­ренняя речь. В когнитивно-бихевиористской теории считается, что ее содер­жание может оказать влияние на чувства и поведение человека. Но то, как человек чувствует, ведет себя и взаимодействует с окружающими, также может существенно влиять на его мысли. Схема — когнитивная репрезентация про­шлого опыта, негласные правила, организующие и направляющие инфор­мацию, касающиеся личности самого человека. Схемы влияют на процессы оценки событий и процессы приспособления. Основной задачей когнитивно-поведенческого психотерапевта является помощь пациентам в понимании того, как они истолковывают реальность.


Дата добавления: 2015-02-06 | Просмотры: 805 | Нарушение авторских прав



1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 |



При использовании материала ссылка на сайт medlec.org обязательна! (0.006 сек.)