АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Иммунитет 35 страница

Закончив обучение, начинающий семейный психотерапевт может по своему вы-юру приобрести те или иные дополнительные навыки. Семинары-тренинги и работа тод руководством супервизора способствуют появлению новых идей. Семейные пси-сотерапевты, желающие поработать под руководством супервизора, могут обратить­ся в одно из отделений ассоциации AAMFT и получить перечень всех утвержденных ■упервизоров. Супервизия и дополнительная подготовка способствуют интеграции клинического опыта с личным терапевтическим стилем.

Методы обучения семейной психотерапии

С точки зрения некоторых авторов (Kniskern & Gurman, 1979), все программы под­готовки семейных психотерапевтов используют три основных метода: дидактический, основанный на опыте и супервизию. Соотношение между ними определяется пред-точтениями инструктора. Учитывая многообразие учебных программ, не удиви­тельно, что подходы к обучению сильно разнятся. Проблема заключается в том, что зыбор той или иной методологии целиком зависит от интуиции инструктора, при этом ie учитываются данные о сравнительной эффективности разных методов обучения ^Kniskern & Gurman, 1979). Если же принять во внимание разнообразие условий, з которых проводится психотерапия, следует предполагать, что и методы обучения и гренинга профессиональных навыков должны быть разными (Liddle & Halpin, 1978).

Глава 1 1. Профессиональная специфика семейной психотерапии 339

Дидактические методы. При обучении теоретическим основам супружеской и семейной психотерапии широко используются такие дидактические методы, как по­сещение лекций, самостоятельное знакомство с литературой и групповые дискуссии. Нет единого мнения о том, какие именно теоретические направления должны быть освещены. Дебатируется вопрос о том (Kniskern & Gurman, 1979), имеет ли смысл знакомить проходящих обучение с широким спектром подходов к семейной психоте­рапии или же лучше ограничиться интенсивной подготовкой в каком-либо одном на­правлении. Если уделять внимание только одному подходу, то начинающему семей­ному психотерапевту будет недоставать гибкости и творческого отношения к работе. Знакомство с широким спектром теоретических направлений рискует вызвать у обу­чающихся растерянность.

В последнее время появилось множество книг и статей, дающих представление о семейной психотерапии в целом. Используя эти литературные источники, можно дать практикантам сравнительное описание различных теоретических направлений. Пред­лагается (Kniskern & Gurman, 1979) анализировать сравнительную эффективность различных способов подачи информации; сначала можно дать обзор различных тео­ретических направлений, а затем перейти к более углубленному изучению некоторых из них, а можно сделать наоборот (р. 87).

В недавнем литературном обзоре (Liddle, 1991) даны ссылки на публикации, по­священные расширению профессионального кругозора психотерапевтов. Такие опыт­ные клиницисты, как Андерсен (Andersen, 1984), Картер (Carter, 1982) и Минухин (Minuchin, 1984), описывают изменения своих представлений о психотерапии в ходе работы с семьями. Здесь намечены различные теоретические подходы к психотера­пии, связанные с развитием и совершенствованием самого терапевта как личности (Liddle, 1991, р. 651). По сравнению с отредактированными видеозаписями в публи­кациях дана более реалистичная картина психотерапевтической практики.

Методы, основанные на личном опыте. Методы, основанные на личном опыте, можно подразделить на три категории (Kniskern & Gurman, 1979): участие в психоте­рапии в качестве клиента, тренинг сенситивности и разыгрывание ролей, а также работа с родительской семьей. Первая категория, или участие в психотерапии в каче­стве клиента, способствует личностному росту обучающегося. Некоторые авторы по-лагают, что в процессе личной психотерапии практикант приходит к пониманию явлений переноса и противопереноса (Kniskern & Gurman, 1979). Другие исследова­тели (Haley, 1976; Minuchin, 1974) оспаривают необходимость и желательность про­ведения личной психотерапии практикантов. С их точки зрения, контрперенос явля­ется неэффективной техникой. До настоящего времени нет оснований считать лич­ную психотерапию эффективным методом обучения. Несмотря на исходящие от Американской ассоциации супружеской и семейной психотерапии (AAMFT, 1979) рекомендации с целью обучения привлекать обучающихся к участию в психотерапии в качестве клиентов, это почти не практикуется.

Разыгрывание ролей считается эффективным методом обучения, при этом в роли членов семьи также выступают практиканты (Weingarten, 1979). Этот метод дает воз­можность развить профессиональные навыки в модельных условиях. Кроме того, ра­зыгрывание ролей помогает перейти к работе с собственной родительской семьей,

(40 Часть III. Семейная психотерапия как профессия

азвивает интуицию, учит преодолевать сопротивление и прорабатывать нерешенные роблемы (Satir, 1972).

Третья категория методов, основанных на опыте, включает работу с родительской змьей. Для этого обучающийся может построить генограмму своей семьи или пови-аться с родителями, чтобы лучше от них дифференцироваться (Kniskern & Gurman, 979). Хотя эффективность работы с родительской семьей не доказана, Боуэн (Bowen, 971), ссылаясь на своих учеников, врачей-психиатров, утверждает, что предвари-гльная проработка неразрешенных проблем с родительской семьей позволяет более езультативно взаимодействовать с клиентами в клинической практике.

Супервизия. Супервизия является признанным методом обучения семейной пси-отерапии. Разработано большое количество ее различных вариантов. Методы супер-изии определяются, в основном, приверженностью той или иной теоретической шко-е. Так, структурные психотерапевты (Minuchin, 1974) акцентируют внимание на бучении техникам изменения структуры семьи. Усилия поведенческих (Margolin, 981) и ориентированных на проблему психотерапевтов (Haley, 1976) направлены реимущественно на редукцию симптомов. Таким образом, приверженность тому или ному теоретическому направлению, несомненно, отражается на стиле работы пси-отерапевта (Kniskern & Gurman,1979).

Процесс супервизии претерпел революционные изменения с введением в практи-у психотерапии одностороннего зеркала (Hoffman, 1981), за которым может нахо-иться супервизор или группа психотерапевтов. Таким образом, супервизор имеет озможность предоставить своему подопечному обратную связь во время интервью, фоме того, супервизию можно осуществлять другими способами: с помощью мини-тюрного радиомикрофона, по телефону или непосредственно в помещении, где про-одит интервью (Birchler, 1975).

Предлагается несколько способов осуществления супервизии с помощью телефо-а (Coopersmith, 1980): команда психотерапевтов, находящаяся за односторонним еркалом, дает психотерапевту стратегические рекомендации или обращается непос-едственно к членам семьи. Члены семьи имеют право самостоятельно позвонить ко-[анде, находящейся за односторонним зеркалом.

Можно выделить ряд преимуществ «живой» супервизии (Berger & Dammann, 1982):

«Живая» супервизия удобна и для самого супервизора. В отличие от традиционной схемы, когда психотерапевт описывает супервизору ход вмешательства, появляется возможность непосредственно наблюдать весь ход взаимодействия между клиентами и психотерапевтом, включая невербальные компоненты коммуникации, которые утра­чиваются, например, при прослушивании аудиозаписи сессии. Наконец, «живое» на­блюдение позволяет супервизору отслеживать использование психотерапевтом полу­ченных рекомендаций (р. 34).

Находясь позади одностороннего зеркала, супервизор имеет возможность наблю-,ать паттерны взаимодействия между психотерапевтом и членами семьи, не нарушая ри этом ход взаимодействия.

Несмотря на очевидные достоинства супервизии, не существует специально раз->аботанных методов ее проведения. Как правило, все определяется личными предпоч-

Глава 1 1. Профессиональная специфика семейной психотерапии 341

тениями супервизора (Everett, 1980). Соответственно, мало данных о том, какое вли­яние тот или иной метод супервизии оказывает на поведение психотерапевта и на клиентов. Сами родоначальники «живой» супервизии обучались семейной психоте­рапии без использования одностороннего зеркала. Те семейные психотерапевты, ко­торым довелось побывать по обе стороны такого зеркала, по-видимому, смогут пред­ложить эмпирическое обоснование методологии «живой» супервизии.

Сильное влияние на процедуру супервизии оказало движение феминизма. Выде­ляют несколько тендерных аспектов тренинга и супервизии (Avis, 1986): 1) недоучет при проведении тренинга и супервизии проблем, связанных с половой принадлежно­стью и авторитетом, 2) опора при обучении на теории, недооценивающие роль жен­щины в обществе, 3) выбор целей обучения без учета особенностей социализации жен­щин, а также 4) взаимодействие между мужчинами и женщинами в процессе супер­визии. Некоторые критики традиционных подходов к семейной психотерапии (Luepnitz, 1988) намечают новое направление супервизии, более ориентированное на контекст и учитывающее половую принадлежность участников.

Оценка качества подготовки в сфере семейной психотерапии

К сожалению, до настоящего времени нет определенного мнения о результатив­ности различных методов обучения. Не существует данных в пользу эффективности какой-либо программы подготовки в сфере семейной психотерапии (Kniskern & Gur-man, 1979), хотя в последнее время все чаще раздаются призывы провести сравнитель­ное изучение эффективности различных программ (Avis & Sprenkle, 1990; Figley & Nelson, 1990). Некоторые авторы (Kniskern & Gurman, 1979) предлагают не задавать­ся общим вопросом типа «Какова эффективность обучения семейной психотерапии?», а попытаться оценить сравнительную эффективность того или иного метода обуче­ния. Авторы предлагают ответить для этого на следующие вопросы (р. 90):

В плане отбора практикантов имеют значение такие вопросы:

• Какая профессиональная подготовка облегчает обучение семейной психотера­пии?

• Имеются ли виды профессиональной подготовки, которые бы затрудняли обу­чение семейной психотерапии?

• Какие личностные особенности связаны с успешным обучением, различаются ли они в зависимости от осваиваемого теоретического подхода?

• Какое влияние оказывает этап развития самого обучающегося (то есть, наличие или отсутствие у него супруга) на успехи в обучении?

• Можно ли прогнозировать успешность обучения, не проводя личного собеседо­вания? На основании каких критериев?

• Имеет ли смысл учитывать терапевтическое поведение кандидатов при отборе для участия в программе обучения?

С позиций дидактического метода обучения интересны следующие вопросы:

• Стоит ли знакомить обучающихся с различными точками зрения или следует ограничиться одной?

• Способствует ли чтение литературы о семье изучению семейной психотерапии?

542 Часть III. Семейная психотерапия как профессия

• Когда лучше изучать литературу, непосредственно перед, после или во время се­мейной психотерапевтической практики?

• Способствует или препятствует развитию профессиональных навыков «живое» наблюдение за работой опытных психотерапевтов?

По отношению к супервизии:

• В каких случаях имеет смысл использовать видео- и аудиозаписи? Когда их ис­пользовать не рекомендуется?

• Каковы очевидные преимущества и недостатки супервизии в форме котерапии?

• Каковы явные сильные и слабые стороны супервизии, ориентированной на про­блему и ориентированной на психотерапевта?

• Во всех ли случаях следует проводить супервизию?

• Какое воздействие оказывают на разных обучающихся различные формы супер­визии?

В связи с методами, основанными па личном опыте, можно задаться такими воп­росами:

Какие специфические терапевтические изменения возникают в зависимости от типа личной психотерапии обучающегося?

• В случае проведения личной психотерапии, каковы ее положительные и отри­цательные последствия?

• На каком этапе обучения семейной психотерапии личный опыт наиболее ценен, а на каком этапе он, возможно, наносит вред?

• Действительно ли работа с собственной родительской семьей методом семей­ных генограмм в большей степени способствует когнитивным (мировоззренчес­ким) изменениям, а не эмоциональным?

• В том случае, если работа с собственной родительской семьей является основ­ным методом обучения, влияет ли это па результативность клинической рабо­ты такого психотерапевта с семьями клиентов?

• Действительно ли методы типа разыгрывания ролей способствуют развитию технических навыков, а не просто помогают психотерапевтам-новичкам спра­виться с неуверенностью в собственных силах?

При реализации программ обучения в сфере семейной психотерапии необходимо щенивать: 1) приобретенные практикантом знания, 2) уровень развития профессио-^aльныx навыков, которые практикант демонстрирует при проведении психотерапии, i также 3) способность обучающегося вызвать у клиентов в ходе психотерапии жела­емые изменения. Полученные знания можно оценить при помощи несложных тестов, 1епосредственно перед и после обучения. Развитие профессиональных навыков из­меряется при шкалировании или заполнении наблюдателем, супервизором и самим обучающимся специальных опросников. Эффективность психотерапии оценивается: помощью самоотчета семьи непосредственно перед вмешательством и после него. Кроме того, можно оценить изменения когнитивного стиля семьи, ее функциониро­вания и паттернов коммуникации благодаря видеозаписям.

В одном из исследований (Hines, 1996) принимали участие 205 выпускников, за­кончивших обучение в соответствии с программами по супружеской и семейной пси­хотерапии и получивших ученую степень. Все эти программы были аккредитованы Комиссией по аккредитации образовательных услуг в сфере супружеской и семейной психотерапии. Выпускники оценили как высокую свою подготовленность к работе в

Глава 11. Профессиональная специфика семейной психотерапии 343

сфере супружеской и семейной психотерапии, а также индивидуальной психотерапии для взрослых, и как низкую свою подготовленность к проведению индивидуальной психотерапии детей, психологической оценки отдельных индивидов и диагностики. Кроме того, выпускники заявили о желательности более интенсивной подготовки для работы с проблемами алкоголизма, злоупотребления психоактивными веществами, сексуального насилия и жестокого обращения с членами семьи. Автор предлагает уде­лять больше внимания потенциальным сферам приложения усилий будущих выпус­кников (то есть желательно, чтобы программы обучения супружеской и семейной пси­хотерапии делали больший акцент на специфических аспектах работы, с которыми чаще всего приходится сталкиваться на практике) (Hines, 1996, р. 193). Качество обу­чения семейной психотерапии определяется прежде всего его связью с практикой.

Список литературы

American Association for Marriage and Family Therapy. (1979). Marriage and family

therapy manual on accreditation. Upland, CA: Author. American Association for Marriage and Family Therapy. (1981). Procedures for handling

complaints of violations of the code of ethical principles for family therapists. Upland,

CA: Author. American Association for Marriage and Family Therapy. (1982). Code ofprofessional

ethics and standards for public information and advertising. Upland, С A: Author. American Association for Marriage and Family Therapy. (1983). Membership requi­rements: Clinical member, associate member, student member. Washington, DC: Author. American Association for Marriage and Family Therapy. (1991). AAMFT code of ethics.

Washington, DC: Author.

American Association for Marriage and Family Therapy. (1997). Membership requi­rements and applications. Washington, DC: Author.

American jurisprudence (2nd ed.). (1971). Vol. 57. Rochester, NY: Lawyers Co-Ope-rative. American Psychological Association. (1977). Standards for providers of psychological

services. Rockville, MD: Author. American Psychological Association. (1979). Ethical standards of psychologists (rev.

ed.). Washington, DC: Author. Anderson, H. (1984). The new epistemology in family therapy: Implications for training

therapists. Ann Arbor, MI: University Microfilms International. Avis, J. (1986). Feminist issues in family therapy. In F. P. Piercy, D. H. Sprenkle, et al.

(Eds.), Family therapy sourcebook. New York: Guilford Press. Avis, J. M. & Sprenkle, D. H. (1990). Outcome research on family therapy training:

A substantive and methodological review.Journal ofMarital and Family Therapy, 16,

241-264. Berger, M., & Dammann, С (1982). Live supervision as context, treatment, and training.

Family Process, 21, 337-344. Bernstein, В. Е. (1977). Lawyer and counselor as an interdisciplinary team: Preparing

the father for custody. Journal of Marriage and Family Counseling, 3, 29-41. Bernstein, В. Е. (1979). Lawyer and therapist as an interdisciplinary team. Journal of

Marital and Family Therapy, 5, 93-100.

344 Часть III. Семейная психотерапия как профессия

Bernstein, В. Е. (1981). Lawyer and counselor as an interdisciplinary team: Problem awareness in the blended family. Child Welfare, 60, 211-220.

Bernstein, B. E. (1982). Ignorance of the law is no excuse. In J. С Hansen & L. L. L'Abate (Eds), Values, ethics, legalities, and the family therapist. Rockville, MD: Aspen Sys­tems Corporation.

Birchler, G. R. (1975). Live supervision and instant feedback in marriage and family therapy. Journal of Marriage and Family Counseling, 3, 53-60.

Blaisure, K. R., & Geasler, M. J. (1996). Results of a survey of court-connected parent education programs in U.S. counties. Family & Conciliation Courts Review, 34, 24-40.

Bloch, D. & Weiss, H. (1981). Training facilities in marital and family therapy. Family Process, 20, 133-146.

Bowen, M. (1971). Towards the differentiation of self in one's family of origin. In F. Andres & J. Ford (Eds), Georgetown family symposia (Vol. 1). Washington, DC: Georgetown University Department of Psychiatry.

Brodsky, S. L, & Roby, A. (1972). On becoming an expert witness: Issues of orientation and effectiveness. Professional Psychology, 7,173-176.

Brown, J. FL, Portes, P., Cambron, M. L., Zimmerman, D., Rickert, V., & Bissmeyer, С (1994). Families in transition: A court-mandated divorce adjustment program for parents and chAAienJuvenile and Family Court Journal, 45, 27-31.

Carter, E. (1982). Supervisory discussions in the presence of the family. In R. Whiffen & J. Byng-Hall (Eds.), Family therapy supervision. New York: Grune & Stratton.

Chasin R., & Grunebaum, H. (1981). A model for evaluation in child custody disputes. American Journal of Family Therapy, 9, 43-49.

Cohen, S.N., Gfjones, F. N. (1983). Issues of divorce in family therapy. In B. B. Wolman & C. Strieker (Eds.), Handbook of marital therapy. New York: Plenum.

Coopersmith, E. (1980). Expanding uses of the telephone in family therapy. Family Pro­cess, 19,411-417.

Engelbert, S., & Hiebert, W. J. (1982). Family therapy licensure versus certification. ~~-.Family Therapy News, 13(2), 4.

Everett, С (1980). Supervision of marriage and family therapy. In A. Hess (Ed.), Psy-^------chotherapy supervision. New York: Wiley Interscience.

Everett, С A. & Volgy, S. S. (1983). Family assessment in child custody disputes.JoMma/ of Marital and Family Therapy, 9, 343-353.

Figley, С R., & Nelson, T. S. (1990). Basic family therapy skills, II: Structural family therapy. Journal of Marital and Family Therapy, 165, 225-239.

Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (1983). Historical roots of contemporary family the­rapy. In В. В. Wolman & G. Strieker (Eds.), Handbook of family and marital therapy. New York: Plenum.

Haley, J. (1976). Problem-solving therapy. San Francisco: Jossey-Bass.

Hines, M. (1996). Follow-up survey of graduates from accredited degree-granting mar­riage and family therapy training programs. Journal of Marital and Family Therapy, 22, 181-194.

Hoffman, L. (1981). Foundations offamily therapy: A conceptual framework for systems change. New York: Basic Books.

Глава 11. Профессиональная специфика семейной психотерапии 345

Капе, С. М. (1996). An experiential approach to family-of-origin work with marital and

family therapy trainees. Journal of Marital and Family Therapy, 22, 481-487. Kniskern, D. P., & Gurman, A. S. (1979). Research of training in marriage and family

therapy: Status, issues, and directions. Journal of Marital and Family Therapy, 5,83-

96. Levant, R. F. (1984). Family therapy: A comprehensive overview. Englewood Cliffs, NJ

Prentice Hall. Liddle, H. (1991). Training and supervision in family therapy: A comprehensive and

critical analysis. In A. S. Gurman & D. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy.

Volume II. New York: Brunner/Mazel. Liddle, H., & Halpin, R. (1978) Family therapy training and supervision literature: A

comparative review. Journal of Marriage and Family Counseling, 4, 77-98. Luepnitz, D. (1988). The family interpreted: Feminist therapy in clinical practice. New

York: Basic Books. Margolin, G. (1981). A behavioral systems approach to the treatment of marital jealousy.

Clinical Psychology Review, 1,469-487. Meyerstein, I., & Todd, J. C. (1980). On the witness stand: The family therapist and

expert testimony. American Journal of Family Therapy, 8,43-51. Minuchin, S. (197 A). Families and family therapy. Cambridge, MA: Harvard University

Press. Minuchin, S. (1984). Stranger in a strange land: An interview with Salvadore Minuchin

(By R. Simon). Family Therapy Networker, 8, 20-31. Okun, B. F., & Rappaport, L. J. (1980). Working with families: An introduction to family

therapy. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Piercy, F. P., & Sprenkle, D. H. (1983). Ethical, legal and professional issues in family

therapy: A graduate level course. Journal of Marriage and Family Therapy, 9, 393-

401.

Satir, V. (1972). Peoplemaking. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books. Steinberg, J. L. (1980). Towards an interdisciplinary commitment: A divorce lawyer

proposes attorney-therapist marriages or, at the least, an affair. Journal of Marriage

and Family Therapy, 6, 259-268. Thomas, R. (1981). The family practitioner and the criminal justice system: Challenge

for the 80s. Family Relations, 30, 614-624.

Watzlawick, P., Weakland, J., & Fisch, R. (1974). Change: principles of problem for­mation and problem resolution. New York: Norton. Weingarten, K. (1979). Family awareness for nonclinicians: Participants in a simulated

family as a teaching technique. Family Process, 18,143-150. Woody, R. H., & Weber, G. K. (1983). Training in marriage and family therapy. In

В. В. Wolman & G. Strieker (Eds.), Handbook of family and marital therapy. New

York: Plenum.

Глоссарий

Аккомодация (accomodation): Техника присоединения к семье путем подражания стилю и особенностям поведения членов семьи.

Антецедентное поведение (antecedent behavior): Поведение, являющееся предпо­сылкой другого, вполне определенного поведения.

Вертикальный стрессор (vertical stressor): Стрессогенный фактор, унаследованный от предшествующих поколений в семье.

Взаимность (reciprocity): Обоюдный справедливый обмен вознаграждающими ви­дами поведения между членами семьи.

Вмешивающееся поведение (enmeshed behavior): Поведение членов семьи, прояв­ляющих склонность к чрезмерной опеке или покровительству, а также в случае, когда границы семейных подсистем размыты.

Гомеостаз (homeostasis): Совокупность реакций системы, направленных на поддер­жание стабильности и равновесия.

Горизонтальный стрессор (horizontal stressor): Стрессогенный фактор, продуциру­емый семьей по мере продвижения по переходным этапам жизненного цикла.

Градуальные вопросы (scaling questions): Вопросы, с помощью которых психотера­певт предлагает членам семьи выбрать отметку на шкале, наиболее точно соответ­ствующую состоянию дел. \

Границ установление (boundary marking): Применение психотерапевтической тех­ники для изменения границ между отдельным!! членатгсемьи или подсистема­ми.

Границы семьи (boundaries): Правила, определявшие семейное взаимодействие и служащие для дифференциации частей системы, или подсистем.

Двойная связь (double bind): Тупиковая ситуация, когда индивид получает на раз­ных уровнях коммуникации два противоречивых сообщения от одного и того же лица, причем ни на одно из них нет возможности адекватно отреагировать.

Диада (dyad): Система отношений, в которую входят два участника, например, су­пруги или родитель и ребенок.

Династические ожидания (generational legacy): Ожидания предшествующих поко­лений в отношении своих потомков.

Дифференциация (differentiation): 1) Умение отличать собственное «Я» от другого «Я» при взаимодействии. (2) Способность отделять эмоциональные процессы от интеллектуальных; высокий уровень Д. соответствует низкой эмоциональной ре­активности.

Замкнутая семейная система (closed system): Семейная система, в которой взаимо­действие ограничено рамками самой системы благодаря непроницаемым для внешнего воздействия границам.

Значимые другие, не являющиеся членами семьи (extrafamilial members): Индиви­ды, имеющие значимые отношения с одним или несколькими членами семьи, но не входящие в состав нуклеарной семьи.

Глоссарий 34/

Идентифицированный пациент (identified patient): Носитель симптома или члеь

семьи, с которым связывается наличие проблемы.

Изменение второго уровня (second-order change): Изменение структуры и функци­онирования системы, включая присущий ей способ поддержания собственной ста бильности.

Изменение первого уровня (first-order change): Приспособление системы с целые сохранения своей стабильности, при условии неизменности системной структурь или способа поддержания стабильности.

Интенсивность воздействия (intensity): Выраженность усилий психотерапевта с целью оказания значимого влияния на клиента.

Интрапсихический (intrapsychic): Относящийся к разуму; термин используется для описания психологических явлений.

Интроекция (introject): Примитивная форма идентификации, в ходе которой черты других индивидов некритически используются для построения собственного «Я»

Коалиция (coalition): Альянс между членами семьи для выполнения какой-либо функции или достижения определенной цели.

«Козла отпущения» навязывание роли (scapegoating): Смещение семейного конф­ликта на одного члена семьи с навешиванием ему ярлыка идентифицированногг пациента.

Коммуникаций теория (communications theory): Теория, ставящая во главу угла противоречащие друг другу явные и неявные сообщения членов семьи.

Комплементарность (complementarity): Взаимная дополнительность психологичес­ки несхожих между собой супругов, при которой они удовлетворяют невротичес­кие нужды и потребности друг друга.

«Кондуктор» (conductor): Семейный психотерапевт с активным, директивным сти­лем поведения, берущий на себя роль посредника в коммуникации членов семьи между собой.

Конструктивизм (constructivism): Подход к психотерапии, в котором представление о реальности «конструируется» на основе убеждений и установок отдельного ин­дивида, а также его знаний о своем мире.

Кросс-генерационная коалиция (cross-generational coalition): Альянс (см. Коали­ция) представителей разных поколений, например ребенка и родителя или дедуш­ки (бабушки) против родителя.

Линейная причинная связь (linear causality): Связь между явлениями, при которой одно влечет за собой другое, но не наоборот.

Межпоколенные связи (intergenerational relatedness): Родственные чувства между представителями разных поколений.

Метафора (metaphor): Аналогия для характеристики семейных отношений или симп­тома, используется в качестве психотерапевтического приема.

Мимесис (mimesis): Психотерапевтическая техника, благодаря которой психотера­певту удается походить на членов семьи посредством имитации языка тела, стиля и особенностей поведения.

Моделей использование (modeling): Демонстрация поведения другому индивиду, который учится посредством имитации.

54-8 Глоссарий

Оказание (punishment): Презентация негативного подкрепления или устранение позитивного подкрепления.

1егативные задания на сотрудничество (negative cooperative tasks): Задания чле­нам семьи, которые психотерапевт считает невыполнимыми.

Дуклеарная семья (nuclear therapy): Семейная единица, состоящая из мужа, жены и их детей; может включать дедушку и/или бабушку, если они непосредственно уча­ствуют в уходе за детьми.

Эбратная связь (feedback): Поступление из внешней среды в систему информации об изменениях ее (системы) состояния.

Эбщая теория систем (general systems theory): Теория, имеющая биологическое про­исхождение, изучающая взаимоотношения между разными частями одной системы.

Объектные отношения (object relations): Взаимодействия с внешними объектами (другими людьми), интернализованные и потому повлиявшие на отношения дан­ного индивида с другими.

Оперантное обусловливание (operant conditioning): Способ научения поведению или изменение вероятности реакции с помощью их подкрепления.

Дата добавления: 2014-12-12 | Просмотры: 376 | Нарушение авторских прав