АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
РИСОВАНИЕ ПО ПРАВИЛАМ
В данной главе я хочу показать, как путем введения правил и ограничений можно направить групповую динамику в определенное русло.
Первое правило — работать надо все время молча.
Другое из правил, подвергающих трудному испытанию толерантность к фрустрации всех участников, гласит, что в каждый конкретный момент может рисовать только один член группы.
Введение этого правила вызывает много негативных чувств: ярость, разочарование, страх нехватки времени, страх неодобрения. Оно требует от ученика сдерживать свои реакции до тех пор, пока не наступит его очередь. Это усиливает на-пряжение, что часто приводит к серьезным осложнениям.
В группе подростков между одним мальчиком и девочкой возникло сильное столкновение, которое продолжалось в течение последующего разговора. Уже в процессе рисования робкая девочка Андреа полностью отстранилась. Во время беседы она замкнулась и ушла в себя.
Я спросила: «Тебя что-то напугало, и теперь твои мысли заняты этим?»
Она хотела ответить, но не смогла выдавить из себя ни звука. И вдруг разразилась судорожным плачем. Мы все оставались спокойными и дали ей возможность прийти в норму. Через некоторое время Андреа немного успокоилась и, всхлипывая, произнесла: «Мне нельзя здесь быть, мне ничего нельзя видеть, ничего нельзя слышать».
Постепенно перед нами раскрывалась ее драма, мы ощущали тот ужас, который девочка испытывала, когда ссорились родители, когда появлялась угроза незаслуженного наказания, ее желание не видеть и не слышать ничего ужасного. Андреа привыкла полностью уходить в себя со своим возбуждением и страхом, становиться невидимой и неслышимой. Ей принесла огромное облегчение разрядка плачем и сочувственная реакция группы. Ученики впервые осознанно восприняли Андреа и были глубоко взволнованы происходящим с ней. Они делились с девочкой аналогичными переживаниями и давали понять, что приняли Андреа целиком со всеми ее сильными эмоциями. Это было весьма важно для девочки.
Подобные переживания являются без сомнения радостными и значительными для всех участников группы. Однако ситуация, провоцирующая их, предъявляет высокие требования к руководителю. Он должен уметь в такой эмоционально накаленной атмосфере конструктивно обходиться с агрессией и фрустрациями. Прежде всего, он должен быть уверен в том, что хорошо осознает свои собственные чувства, примирился с ними и держит себя в руках. Иначе он может стать жертвой группы или вынудить группу работать с его собственной не изжитой агрессией. Сама я считаю занятие с группой удавшимся, если ученики, даже в случае болезненных переживаний, уходят домой бодрыми и уверенными в своих силах. Всякое занятие, которое только глубже погружает хоть одного из учеников в переживание проблем, не приносит ни важного осознания, ни хотя бы смутного сознавания пути к освобождению, я считаю неудавшимся.
Разумеется, неудачи неизбежны; часто они коренятся в самом участнике. Было бы, конечно, слишком смелой фантазией полагать, что каждое занятие должно быть успешным. Я считаю, что преподаватель может построить работу так, чтобы поощрять или провоцировать детей к актуализации своих переживаний.
Я использую подобные построения только в том случае, если хорошо знаю группу, если считаю это необходимым для группового процесса и чувствую себя в состоянии конструктивно руководить. Я хочу обозначить эти условия, чтобы предотвратить возможность необдуманной практики, приносящей отрицательные результаты. Хорошо сразу же снимать и прорабатывать возникающие напряжения и агрессию. Однако часто бывает так, что новые проблемы уже возникли, а прежние еще не проработаны. В таком случае практика теряет всякий смысл. Наш мир полон неоправданной агрессии и множить ее совершенно ни к чему.
Более мягкой формой ограничений являются правила, разрешающие рисовать только определенными цветами (например, черным и белым) или определенные формы (например, только линии или круги, или многоугольники). Тогда работать можно всем одновременно — на заданную тему или свободно. Такие правила способствуют проявлению переживаний, связанных с конкретными цветами или формами и соответствующей атмосферой.
ДЕРЕВО: О Т ЧАС Т И К ЦЕЛОМУ
Это упражнение подходит для детей старшего возраста и подростков. Инструкция к его выполнению такова: сначала раскладывают листки бумаги, для удобства их можно слегка закрепить. После этого ведущий говорит:
— Каждый из вас выбирает себе лист, на котором он хочет рисовать. Тема общего рисунка — дерево. Готовый рисунок должен представлять собой дерево. Разговаривать друг с другом нельзя.
Это сложное групповое задание, для выполнения которого необходимо одновременно хорошо сконцентрироваться на своей индивидуальной части и при этом постоянно иметь в виду, что целью является целостное общее произведение.
Наблюдая за группой в процессе рисования, можно отметить особенности группового процесса. Кто рисует ствол? Если несколько человек начинают рисовать ствол, то чья идея побеждает в результате? Какие усилия прикладывает каждый для того, чтобы защитить свое видение ствола? Некоторые, к примеру, начинают рисовать свою часть ствола особенно ярко, с силой нажимают на карандаш или фломастер. Если нет возможности выделить свою часть таким образом, они начинают ее интенсивно окрашивать. В какой мере им удается убедить остальных в своей правоте? В какой мере на это соглашается сама группа, продолжая рисунок так, что этот ствол становится стволом общего дерева? Что привносит каждый в общую картину? В состоянии ли группа дать жизнь общей картине со стволом и кроной? В качестве результата участники сразу видят меру своей способности и готовности кооперироваться, что не требует особой интерпретации. Это является хорошим зеркалом энергетического состояния группы. Сколько в ней жизненной силы и наполненности? Насколько скуп и робок результат? Все это можно выявить с помощью данного упражнения.
В качестве иллюстраций к тому, насколько различными могут быть результаты, я предлагаю вам сравнить рисунки двух групп:
Первый рисунок [рис. 25, см. обложку) создан студенческой группой (возраст ее участников от 19 до 21 года). Картина излучает полноту и радость творчества. Несмотря на борьбу за власть, породившую три «ствола» (в правой части рисунка), картина получилась целостной, разные части ее хорошо связаны друг с другом.
Рисунок, предлагаемый для сравнения [рис. 18, стр. 193), — творение терапевтической группы, членами которой являлись взрослые молодые люди одного возраста. Картина передает изолированность и эмоциональную бедность участников, их неспособность договориться друг с другом и неумение скооперироваться ради общей цели. У дерева нет ни ствола, ни кроны. Оно состоит из отдельных изолированных частей. Робкие попытки установить отношения так и не были развиты, так что никакого общего, целого рисунка не получилось.
Когда картина готова, группа должна вся вместе внимательно ее рассмотреть. При этом я задаю примерно следующие наводящие вопросы:
.— Каков твой вклад в целое, что он привносит?
.— В какой мере ты воспринимаешь свой рисунок как часть целого?
.— Переместись в свой рисунок, представь себе, что ты — это он. Как ты чувствуешь себя на своем месте, например, с краю или в середине? Каковы твои отношения с соседями? Занимаешь ли ты здесь, в группе, аналогичное место (например, с краю или в середине)? Как с этим у тебя в жизни? Ты доволен своим «местом» или нет?
.— Теперь выбери для себя другую часть дерева — ту, которая тебя особенно привлекает, и помести себя туда. Как ты чувствуешь себя на этом месте, что теперь ты привносишь в целое? Что теперь ты представляешь собой, в отличие от твоего рисунка? Если бы ты был этой частью, как бы ты чувствовал себя в группе? А в жизни?
У тебя появились какие-то новые чувства, а возможности? Что ты можешь делать и чувствовать, чего не мог до этого? Чего ты не можешь?
— Теперь дай возможность обеим частям рисунка поговорить друг с другом. Что могла бы одна из них сказать другой? Каковы их отношения друг с другом?
Сразу по окончании рассмотрения происходит групповое обсуждение.
Семнадцатилетняя Даниэла нарисовала в левом нижнем углу упавший плод и мышиную нору. При помощи рисунка она ясно выразила то, как чувствует себя в жизни: забытой, брошенной, ничего не стоящей. Она хотела бы всегда иметь возможность спрятаться в мышиную нору. В качестве противоположной картины она выбрала рисунок, на котором среди сочной зелени изображены ветки, усыпанные крепкими яблоками. Так выглядит ее жизненная мечта. Когда девушка отождествилась с этим рисунком — «я здоровая и крепкая» — она почувствовала, что наполнилась внутренней силой.
РИСОВАНИЕ В СЕГМЕНТАХ
Описанная выше работа, как уже говорилось, возможна в группах, включающих детей старшего возраста или подростков. Детям младшего возраста или детям с серьезными эмоциональными нарушениями бывает трудно или практически невозможно найти тот нужный уровень взаимодействия между собой, чтобы скооперировавшись, прийти к какому-то общему мнению, выполнить работу коллективно. Поэтому все попытки такой группы работать на общий результат, как правило, ни к чему не приводят. Но это не так уж и важно — конечный продукт и в этом случае отражает состояние группы и является поводом для рефлексии и дальнейшей работы. Для маленьких детей задание нарисовать дерево оказывается очень трудным, так как
способность группы к кооперированию только зарождается. Для них лучше подходит такой способ проведения этой работы: все дети сидят вокруг большого круглого куска картона или оргалита, разделенного на сегменты.
По инструкции каждый ребенок (или два, или три) может рисовать в одном сегменте. Так, например, я могу предложить тему: «Четыре времени года» или «Двенадцать месяцев». Или цикл жизни: детство, юность, зрелость, старость; или крупные периоды истории: каменный век, железный век, средние века, новое время, будущее — с вопросами: как выглядел или выглядит мир в это время? Как живут или жили люди?
Другие возможные темы
.— Органическая жизнь — растения, насекомые, рыбы, млекопитающие, люди.
.— Виды ландшафта — степь, пустыня, горы, море, леса, тайга.
.— Города — кто там живет? Как выглядят дома, улицы, люди?
.— Человеческие расы — черные, белые, желтые, красные.
Или: небеса, ад, чистилище, земля. Или: мир реальный или фантастический мир, при этом каждый раз разделены добро и зло (круг поделен пополам). Над землей, на земле, под землей. Над, на, под водой (крут или прямоугольник поделен на три части).
Таким образом, каждый получает четко сформулированную задачу и ясно очерченную зону действий, однако этому предшествует групповая работа с тем, чтобы все задачи были разделены в групповом процессе. Темы зависят от возраста и информированности детей.
На плоскости рисунка, где все подчинено правилам, служащим одновременно ограничением и защитой (каждый остается в своем сегменте), возникает единое, явно и отчетливо разделенное, состоящее из индивидуальных частей, но все-таки цельное изображение. Это упражнение активизирует познавательные процессы. Так, например, процесс обсуждения заставляет детей размышлять над предложенной темой, побуждает к исследованию мира. Ценность здесь состоит не в спонтанном самовыражении в рисовании, а в том, чтобы вызывать вопросы, представления, идеи, а также подспудном выяснении, чем картина мира, возникающая в рисовании и беседе, отличается от подобных картин у других или от действительности.
Карл (7 лет), рисуя на тему «Над, под и на земле», стал очень задумчивым. Он работал в секторе «под землей» и так прокомментировал свой рисунок: «Это мой дедушка (он недавно умер). Он под землей. А это цветы наверху, такие, какими он может их видеть снизу».
Это заинтересовало всю группу, возник оживленный разговор о том, что происходит, когда кто-то умирает, что значит «мертвый», могут ли мертвые видеть, и о многом другом, касающемся этой темы. Детям тема смерти намного ближе, чем полагают взрослые, — они часто фантазируют об этом. Дети считают эту тему табуированной; однако все то, о чем «не принято говорить». они считают (и справедливо) наиболее важным. Только, к сожалению, в фантазии значение всего того, что связано с табуирован-ными темами, преувеличивается и зачастую приобретает зловещий, пугающий оттенок, что затрудняет их творческую проработку. Для Карла работа над его рисунком имела диагностическое значение. Спустя какое-то время, его мать рассказала мне о том, что мальчик просыпался ночью в слезах, обнимал ее и говорил: «Я буду любить тебя даже тогда, когда ты будешь уже под землей». На основании этого маленького эпизода в индивидуальной работе выяснилось, что у Карла есть глубинный страх быть покинутым. Младенцем его отдали в ясли и ему не хватало внимания близких.
Интересной областью исследований и наблюдения в этом упражнении является поведение детей, когда рисунок проходит на границе «под/на». Поскольку по правилам никто из детей не должен переходить границы своего сектора, а зачастую случается так, что некоторые детали рисунка находятся частично на земле, частично под землей, дети вынуждены постоянно обращаться друг к другу с просьбой закончить начатый ими рисунок. (О том, что это можно делать, тренер говорит в начале упражнения). Это случается, например, если нужно дорисовать растения, корни которых находятся под землей, или подвал жилого дома, если в нем нужно что-нибудь изобразить.
Кстати, когда дети рисуют что-то на границе «на/над землей», у них такой проблемы не возникает. Вещи на небе являются более независимыми — они могут оставаться вдали от области «на земле». В то же время все то, что расположено на земле, определяется вполне однозначно. Проблема возникает только тогда, когда кто-то этого хочет.
Так, например, Герберт (7 лет) строил башню, которая возвышалась над всем и стремилась дорасти до неба. Однако никто не захотел подхватить его начинание. «Нам на небе не нужна никакая башня!» Герберт должен был осознать, что без помощи других он не сможет подняться так высоко.
Следующая тема всплыла, когда одна из девочек поместила между ракетами и спутниками сидящего на облаке бородатого Бога. Это вызвало протест.
.— Его нельзя видеть, его вообще нет.
.— Мой папа сказал, что его никогда никто не видел из ракет.
.— Он действительно выглядит так, как в «Катехизисе»?
Затем последовала оживленная дискуссия, закончившаяся тем, что каждый нарисовал Бога так, как его представлял.
Особенно оригинальное решение проблемы предложил один 12-летний мальчик. Он нарисовал синий круг, разделенный крестом, и перевернул лист. Затем, держа лист напротив окна, рисунком к стеклу, он сказал:
— Его можно увидеть только тогда, когда держишь его напротив света. Он находится посередине (показывает середину креста) и видит весь мир (круг).
Другой вариан т этого упражнени я состоит в том, что на отдельных листах дети рисуют фантази и на ту или иную тему — все, что им при-
ходит в голову по этому поводу, вырезают нарисованное, классифицируют и затем наклеивают свои части на большой лист бумаги.
РИСОВАНИЕ И СОЧИНЕНИЕ ИС Т ОРИЙ
Следующий вариант групповой работы — это рисование историй. На стену вешается большой лист бумаги. Каждый из участников группы по очереди подходит к листу и что-нибудь рисует на нем, а каждый следующий добавляет к этому рисунку что-то свое. Выполнять это можно либо молча, либо рассказывая при этом какую-нибудь выдуманную историю, причем каждый, рисуя, рассказывает ее продолжение. Например, первый начинает: «На острове растет маленькое дерево (рисует остров и дерево)». Второй: «Прилетает птичка и садится на него (рисует птичку)». Третий: «Она думает, что может свить себе здесь гнездо (рисует гнездо)». Так продолжается до тех пор, пока история не закончится или фантазия не истощится.
Я могу предложить детям рисовать только линии и геометрические фигуры. При этом они также могут рассказывать истории. Например, один начинает: «Красная точка находится прямо посередине». Следующий продолжает: «Черная линия падает сверху и проходит через точку. И больше ее не видно». Третий подхватывает: «Снизу появляется черта, она останавливает линию» и так далее.
В последующей беседе я спрошу ребенка, нарисовавшего точку, что он чувствовал, когда ее накрыла линия? И часто ли он переживает что-либо подобное, и где он это переживает? Дома? При некоторых обстоятельствах я предлагаю ребенку идентифицироваться с линией, чтобы он мог побыть в роли агрессора. Другого ребенка я спрошу, что он чувствует, когда уничтожает точку, я попрошу его стать сначала линией, а затем точкой, чтобы он мог представить себя на месте «жертвы», что, возможно, ему самому слишком хорошо знакомо.
Эту игру можно варьировать при помощи описанного выше метода рисования в сегментах. В этом случае дети рассаживаются вокруг большого бумажного круга, каждый напротив своего сегмента. Можно предложить им сесть в два ряда друг напротив друга. Тогда большой лист бумаги прямоугольной формы делится на участки по количеству детей. Например, для восьми детей — на восемь меньших прямоугольников.
Один ребенок начинает рисовать, например, с линии или точки, или треугольника и одновременно рассказывает историю. Он рисует и при этом рассказывает: «Красный треугольник просыпается и думает: "Сегодня прекрасный день". Он идет...» (Ребенок указывает при помощи линии или пунктира путь, ведущий к соседу). Тот продолжает фантазировать: «Он идет к машине для превращений (ведет след дальше к нарисованному им квадрату) и выходит из нее в виде звезды (рисует звезду). И катится превращенный дальше...» (передает след соседу). По кругу все это может повторяться несколько раз, до тех пор, пока поверхность не заполнится или пока терпение и фантазия детей не иссякнут.
Эта игра также очень эффективна в качестве парного упражнения. Один рисует что-то и начинает историю, его партнер продолжает, и возникает диалог.
О Т НОШЕНИЕ К МИРУ И ОБЩЕС Т ВУ мы Т ВОРИМ МИР
Для этой игры нужно разделить детей так, чтобы в подгруппах было по трое, самое большее — пятеро детей. Для каждой группы необходимо заранее заготовить большой крут из плотной бумаги, картона или оргалита. Кроме этого понадобятся материалы для рисования и изготовления коллажа — их дети могут самостоятельно собрать заранее (для этой цели пригодится буквально все: камешки, листочки, фольга, цветная бумага, проволока, кусочки ткани, меха, папиросная бумага и так далее). Несмотря на то, что инструкция одна, в этой игре можно применять разные сюжеты. Я могу предложить детям вообразить путешествие в другой мир, например, на другую планету, или попросить их представить, что они попадают после кораблекрушения или авиакатастрофы на необитаемый остров. Как вариант можно предложить им, закрыв глаза, вылепить маленькую фигурку из глины или пластилина.
При работе с фигуркой, ребенку предлагается идентифицироваться с ней. Для этого я использую следующую инструкцию:
— Закрой глаза. Стань этой фигуркой. Представь себе, что ты только что заново родился. Каким бы ты хотел видеть окружающий мир?
Представь, что тебе нужно для того, чтобы хорошо себя чувствовать и иметь возможность развиваться. [Пауза).
— Открой глаза и поставь свою фигурку на то место в круге, которое для нее подходит. А сейчас вместе с другими членами вашей группы начинайте создавать вокруг нее мир. Ты можешь использовать весь материал из коробок и глину тоже.
В то время пока творятся миры, я по мере возможности наблюдаю за работой групп и каждого в отдельности, оказываю поддержку там, где это необходимо, вмешиваюсь туда, где процесс становится слишком хаотичным. Это упражнение достаточно показательное — оно может многое сказать о состоянии группы, о ее способности к кооперации, о соперничестве и соревновании в ней. Становится понятным, кто с кем солидаризируется, кто отдает приказы, а кто их исполняет и многое другое. Наблюдая за процессом, можно понять, кто ведет борьбу за жизнь в одиночку.
Ева-Мария (15 лет) создала свой мир очень хрупким, состоящим из множества мелких предметов, расположенным поближе к себе. Она огородила его забором, к чему другие отнеслись с уважением. Но ей и этого показалось мало. Неожиданно она нарисовала глаз возле «мира» одного из мальчиков, сидевшего напротив и наискосок от нее. Глаз одновременно символизировал и нападение и защиту.
.— О чем говорит глаз? - спросили у нее.
.— Ты такой пестрый и кричащий, я тебя не выношу. Я слежу за тем, чтобы ты занимал поменьше места.
Реакцией мальчика — Курта — были испуг и смущение. Основной частью его «мира» была большая, пестрая танцующая фигура, ответившая глазу:
— Я же тебя совсем не трогаю. Оставь меня в покое.
Дальнейшее продолжение беседы выявило проекции Евы-Марии. Насколько сильно она подавляет свою жизнерадостную часть, стало ощутимым тогда, когда она идентифицировалась с танцующей фигурой и вступила в диалог с глазом, который заботится о том, чтобы она была послушной и вела себя прилично. Ей стало ясно, что она защищает себя вовсе не от Курта, а от своей собственной жизненности. Она боится ее, боится своих диких и необузданных порывов, боится оказаться непослушной по отношению к родителям, чья строгость уже поселилась в ней самой и проявила себя в форме этого следящего за всем глаза. Для Евы-Марии было очень важным моментом, когда она смогла воспринять жизнерадостность как скрытую часть ее самой и перестать бороться с ней «в Курте».
Если обратиться к истории, то сразу вспоминаешь, что как правило, мирное созидание сменяется драматическим и войнами, вызванным и борьбой за территории ил и за власть. Все чаще и чаще в таких случаях речь заходит о том, кто значительнее. Дебаты сопровождаются битвами, вызывают стремление заручиться поддержкой союзников и завершаютс я свержением королей. Жизн ь наших, сотворенных в игре миров, тоже не обходится без этого. В последующей беседе мы говорим о том, с чем можно сравнить происходящие в игре процессы. В какие моменты повседневной жизни ребята ведут себя так же, как они вели себя в игре? Какие события в их школьной жизни или в семье резонируют с тем, что происходит на игровой площадке? С подростками я более подробно анализирую те события в реальном мире, которые можно сравнить с процессами, происходящими в игре. Иногда для этого мы вместе делаем коллаж. Ребята подбирают вырезки из газет, картинки, заголовки и прочие материалы, и мы конструируем изображение реального мира с его напряженными отношениями. Собственный опыт создания мира углубляет понимание сложностей и напряженности в политических и общественных отношениях.
Иногда, работая с подростками, я усложняю задачу. Мы вместе фантазируем на тему, каким могло бы быть участие каждого из них в реальном мире. Нередко я прошу их объединиться в группы по три, максимум — четыре человека и подумать над тем, что они могли бы реально сделать и как каждый мог бы наилучшим образом применить свои способности в условиях современного мира. Я предлагаю им тему — какой-нибудь фантастический совместный проект, такой, например, как гуманистическая больница или альтернативная школа. Тема может быть любой, главное, чтобы она влекла за собой обсуждение общественных отношений и проблем. От подростков требуется подумать о себе, а также о своей маленькой группе друзей и представить, как наилучшим образом направить свои способности на службу какой-нибудь идее. Возникающее затем обсуждение, как правило, выявляет сомнения и вопросы подростков по отношению к обществу, а также их неуве-ренность в возможности найти свое место в мире. Работа с подобной тематикой хороша тем, что в ней затрагиваются проблемы, касающиеся будущего — она ставит всю группу и каждого из ее участников перед вопросом, как можно было бы сделать свою жизнь осмысленной.
С детьми младшего возраста тоже можно проводить подобные упражнения. Разница состоит только в том, что проекты, над которыми они могли бы фантазировать, должны быть конкретными и очень четко сформулированными. Кроме того, им требуется больше советов и наставлений о том, что вообще возможно делать в жизни. Тренеру или ведущему придется разрабатывать задание или тему отдельно для каждой подгруппы.
Такой образ действий (составление заданий для каждой подгруппы) в работе с младшими детьми более уместен, чем какой-нибудь другой, вот почему: они не способны видеть перспективу настолько далеко, чтобы их можно было надолго оставлять предоставленными самим себе. То же самое относится к группам детей с серьезными эмоциональными нарушениями. В работе с этими двумя категориями детей можно использовать следующие темы: изготовление декораций для праздника (который потом реально происходит), зоопарк, город, сельский двор, сказочный город, фантастическая страна и т. д. Для младших детей очень эффективна форма работы в трех измерениях. Они могут превращать вещи, оказываться гуляющими среди них, например, в городе, созданном из картона и разрисованном ими же самими. В игре можно с успехом воссоздать окружающую, привычную для детей обстановку. Для этого используют план города, обозначая наиболее важные улицы и места: такие как церкви, школы и прочие известные детям здания. Дома, в которых живут участники группы, строятся ими самими. Если родители не против, ребенка во время работы над проектом может навестить вся группа.
Дата добавления: 2014-12-12 | Просмотры: 781 | Нарушение авторских прав
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 |
|