Смешение букв. Наблюдаются случаи взаимного легкого смешения гоморганных звуков из-за нечеткости их артикуляции, вследствие чего ученик не только не слышит своего дефектного произношения, но и не видит своих дисграфий. Извращенно написанное слово он понимает правильно (чемодан как «чедоман», «япоко» как яблоко, «галдина» как картина и т. п.). Контекст здесь не помогает, так как слова читаются изолированно; помогает легкость замены одного гоморганного звука другим. Конечно, в какой-то степени этому пониманию содействуют и ритм слова, и остальные буквы его, но у ребенка с нечеткой речью понимание извращенных идеограмм затруднено, что доказывает правильность данного объяснения.
В занятиях с такими учениками главное — дифференциация артикуляции и произношения гоморганных звуков (д-т, т-н, л-р-д и пр.). Ученик должен усвоить все артикуляторные оттенки и различия этих звуков в слогах, словах, изолированно, при чтении с лица, безмолвно артикулируемого. Широко используется зеркало. Одновременно упражняются в слуховом различении смешиваемых звуков. В дальнейшем произношение завершается записыванием. Неправильная запись сопоставляется с нормой, то и другое читается, находятся и исправляются ошибки. Ошибочно написанное слово разлагается на слоги и снова записывается по слогам. Для звукового анализа полезно чтение с сопоставлением и списыванием слов из одного корневого гнезда или столбиков слов с общими звукосочетаниями, как-то: ст-ол, ст-ул, стон, сторож, кр-от,рот, бегем-от ворот.
Полезно отыскивать с предварительным произнесением слова последовательно пропущенные буквы (вилка: -илка, в лка, ви-ка, вил-а, вилк-). Ведущим во всех случаях является звуковой анализ, поэтому кроме перечисленных приемов используются школьные приемы звукового анализа.
В результате таких занятий у дисграфика воспитывается динамический стереотип слова, и он овладевает письмом. При глубоком поражении произношения (диффузное косноязычие) прибегают к вспомогательному средству: логопед произносит слово, ученик повторяет его, затем логопед с проговариванием изображает на классной доске или в тетради это слово в виде артикуляционных схем, ученик записывает слово, глядя на его схему.
Важно внушить ученику, что при письме под диктовку он должен помнить о недостатках своей устной речи и в случае сомнения спрашивать у руководителя, какую именно букву надо писать. Листовки должны быть предупредительными: задается соответствующий вопрос или просто подсказывается нужная буква.
Надо помнить об ошибках пережитого косноязычия: ученик еще долго по привычке продолжает писать неправильно. В этом случае рекомендуется побольше списывать с подчеркиванием или расцветкой соответствующих букв и читать вслух заданный текст с преобладающей в нем буквой, подлежащей закреплению.
При смешении звуков списываются после предварительного правильного произношения и звукового анализа столбики с парными словами (сын-тын, шутки-сутки, глушь-груздь, лак-рак и т. п.). Полезно выписывать подобные слова из связного текста, а смешиваемые буквы подчеркивать или выделять размером или нажимом пера. При диктовке сам ученик предварительно говорит, какую букву он напишет. Здесь особенно важен предшествующий звуковой анализ.
Отражение в письме дефектов звонкости (замена звонких глухими или смешение их) изживается аналогичным способом: подбираются слова-паронимы с оппозиционными звуками, сопоставляются, анализируются и записываются. Например, после вычленения т из слова том эта буква с одновременным многократным произнесением записывается так: т...т...т... — т(ом) (пишется и все слово); вслед за этим аналогично: д...д...д... — д (дом) и т. д. (точка-дочка, коза-коса).
Предварительно проделывается работа по озвончению данного звука. При этом в момент записывания этого звука надо левой рукой контролировать вибрацию гортани во время проговаривания его.
Рекомендуется подбор слов на заданный звонкий или глухой звук с последующей записью вначале, в целях более четкой дифференциации голосового элемента, с одинаковым последующим гласным (том—ток—торт...; дом—дог— док...), а затем с разными гласными. После успеха в этом дети упражняются в подыскании паронимов: зуб—суп, жар—шар и т. д. Используется и контроль рукой вибрации гортани.
Полезно связать звонкость с определенным цветом буквы. В соответствии с развитием детей следует разъяснить на конкретных примерах случаи фонетических несоответствий с написаниями («хлеп» — хлеб, «зделал» — сделал, «извощик» — извозчик). Дома дети различают в тексте слоги по звонкости, применяя расцветку.
При смешении звуков в письме широко используются разрезная азбука и предупредительная диктовка, особенно приемы, разработанные Итиной и Андреевой. Ученики пользуются во время письма готовыми табличками смешиваемых звуков:
Такие таблички можно составлять и на классной доске. Прежде, чем написать букву, ученик должен указать ее на таблице и произнести букву, указанную на табличке учителем.
В этих же случаях хорошо устанавливать общее и различное между звуками при помощи зрения (и перед зеркалом), вибрации и движения всей гортани (особенно при дефектах звонкости), осязания, кинестезии — с подчеркиванием в конечном итоге смыслоразличительной их роли.
Перестановка, пропуск и недописывание слогов и букв, т. е. нарушение структуры слова, преодолеваются следующими приемами:
1. Многократное произнесение слова вслух, затем звуковой анализ слова (на первых порах по слогам), после чего перед записью ученик читает с отбиванием слогового ритма.
2. Запись слова с проговариванием.
3. Складывание из букв и слогов разрезной азбуки слогов и слов. При этом слова подбираются так, чтобы слоги были совершенно различны (во избежание путаницы в структуре слова). Вначале берутся слоги простые (согласный-гласный), а затем более сложные. В словах на первых порах орфоэпия должна совпадать с орфографией.
4. Заполнение пропущенных букв в напечатанных или написанных словах.
5. Записывание слов и фраз после прочтения их вслух или про себя с применением экрана (ширмочка и т. п.).
6. В упорных случаях на первых порах прибегают к артикуляционным схемам (дети пишут, глядя на зарисованные схемы слога, слова).
7. Упражнение учеников в произношении слов по слогам под такт, отбиваемый рукой, с последующей записью тоже под такт.
8. До записи слова требуется, чтобы дисграфик подсчитывал количество букв в нем и обозначал его цифрой над местом записи слова. После вторичного подсчета букв уже записанного слова, если оба числа совпадают, цифра обводится кружком, в противном случае находится ошибка и слово записывается заново.
Полезно также каждую букву слова узнавать в других ее сочетаниях, сравнивать соответствующую ей артикуляцию со сходной, сочетать ее с разными гласными (па-попу и т. п.).
9. При наличии слабого звукового анализа (звуки смешиваются, переставляются и пр.) он усиливается медленным произношением логопеда (в процессе диктовки или расчленения слова на его элементы) и таким же повторением учеником по звукам или слогам: ннн-а ссс-то-ллл-е ллл-е-жж-ит пе-рр-о (взрывные произносятся в слоге), Саша живет дома.
10. При недописывании слов следует побольше давать упражнений на дописывание их (учит..., книж..., удоч...), давая ключ к решению задачи в виде списка этих слов полностью, но в ином порядке (книжка, удочка, учитель). Игровым материалом в этом случае служит своеобразное домино: к карточкам с началом слова приставляется карточка с его окончанием; можно составлять так целые фразы. Детей нужно заставлять произносить особенно четко концы слов. Практикуется игра: один начинает слово, а другой кончает его.
Полезно (со способными к этому детьми) проводить игру в рифмы: к слову на карточке подбирается карточка с рифмующимся словом.
Во всех случаях занятий с дисграфиками для самостоятельных, домашних работ применяется активное (сознательное) списывание, т. е. списывание с выполнением определенных и вполне посильных ученику заданий (подчеркивание, обводка определенных букв, классификация слов данного текста в виде столбиков на заданные буквы и т. п.). Упражнения подбираются с расчетом безошибочного выполнения их.
Дисграфии при ускоренной речи. Пропуски и перестановки не только букв и слогов, но даже целых слов и фраз, недописывание слов и фраз — все это типично для быстро говорящих. Рекомендуется одновременно с работой над устной речью и борьба с быстрыми движениями вообще: 1) медленное вслед за логопедом списывание с доски — слово за словом, фраза за фразой; в обоих случаях вся фраза предварительно произносится учеником целиком; 2) такая же диктовка (предварительно прочитывается весь текст); 3) списывание под такт, даваемый логопедом, по слогам и словам (не допускать забегания вперед); 4) записывание коротких ответов, исправленных устно логопедом с предварительным произнесением перед зеркалом; 5) списывание с предварительным произнесением перед зеркалом; 6) во всех случаях обязательны каллиграфическое письмо и четкое оформление всей записи, как-то: соблюдение полей, красных строк, своевременных переносов слов, дописывание страниц и строк и т. п.
Дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. В чистом виде они редки, чаще в сочетании с другими видами дисграфии. При недостаточно развитом чувстве слухо-речевого ритма нарушается не только правильное произношение, но и письмо. В результате такого расстройства пропускаются гласные буквы, даже целые слоги, недописываются окончания слов, и заменяется буквой й.
Подобные ошибки изживаются путем воспитания четкого ритмического произношения слова (под слоговой текст, отбиваемый рукой, и т. п.) с последующей послоговой записью, сперва под послоговую диктовку, впоследствии — такое же письмо с послоговым проговариванием (картина, ми-ли-ци-о-нер).
Полезен также и зрительный диктант слов и фраз, графически расчлененных на классной доске по слогам (считывая такие записи, дети невольно произносят слова ритмично, по слогам).
Оптическая аграфия и дисграфия. Оптические нарушения письма вызываются поражением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозгу с разнообразными локализациями, в результате чего или полностью отсутствует возможность писать, или же письмо искажается. Дефект выражается в невозможности воспитать зрительный образ слова с детства или после потери имевшегося письма в результате мозгового заболевания. Нарушение зрительного образа слова, т. е. буквенного состава его, ведет к нарушению зрительных образов его отдельных звуков.
Как и при алексии, различаются литеральная и вербальная аграфия, т. е. ученик не может писать слова, а пишет только отдельные буквы или может писать отдельные слова, но с грубыми своеобразными ошибками. Копировка букв сохранена.
Оптические нарушения речи могут быть и вторичными, когда вследствие нечетких слуходвигательных представлений звуков возникает неустойчивость зрительных представлений.
В отличие от алексии, где нарушен процесс узнавания, здесь нарушен более сложный процесс — воспроизведение; ученик должен вспомнить уже воспитанный графический знак определенного звука. В процессе письма при аграфии наблюдаются ошибки, аналогичные ошибкам при алексии: смешение букв вследствие нечеткого представления различий между ними.
Не различаются некоторые буквы вследствие их оптического сходства: П—Н, П—И, С—О, И—Ш, У—Д (петля внизу), е—с, ш—щ и т. п. В результате получаются написания: «норосёпок», «иишка», «уача» вместо поросенок, шишка, дача. Приемы устранения недочетов:
1) детально указываются различия между сходными буквами (особенно при знакомстве с новой буквой); это проделывается и на уроках чистописания;
2) к данной букве или слову подбираются сходные по начертанию буквы (к букве н приписываются или подбираются из букв разрезной азбуки и, п, к слову сын-сноп, суп, обои). Сходные буквы подчеркиваются.
Проф. Ананьев рекомендует следующие приемы:
а) указываются сделанная ошибка и ее причина, т. е. какая часть букв искажена;
б) предлагается написать ее правильно;
в) предлагается реконструировать ее, т. е. переделать ее в букву, с которой она смешивается. Например, переделать п и т, г в я, ш в щ, и обратно.
Для подобных упражнений применяются и элементы букв проф. Ананьева.
Одновременно производится списывание с печатного рукописным и печатным с рукописного.
Неустойчивые буквы при чистописании пишутся не подряд, а вперемежку со сходными, уже проанализированными (ш, щ, ш). Производятся диктовки, надписи, письменные ответы на устные вопросы с предупреждением о возможности смешения сходных букв.
В остальном пользуются общей методикой, применяемой при алексиях и дислексиях, — работают над дифференцировкой букв с привлечением других анализаторов и в единстве с обучением чтению (написанное прочитывается, прочитанное записывается).
Устранение упорных нарушений связи буквы со звуком. При письме не возникает образ или возникает ошибочный образ буквы, — ученик забывает, какой буквой обозначается данный звук. Для устранения этого недочета выделяют данный звук из речи и укрепляют его связь с соответствующей ему буквой всевозможными способами, например: 1) со звуком сопоставляется крупно и четко написанная или вырезанная из какого-либо материала или окрашенная в яркий цвет буква; 2) эта буква демонстрируется через короткие промежутки времени дисграфику, и тот при каждом показе произносит данный звук; 3) логопед произносит звук, а дисграфик, повторив его, отыскивает среди других букв нужную (в разрезной азбуке или в книге); 4) дисграфик вырезает эту букву, лепит из глины, раскрашивает ее, выписывает из текста, подчеркивает и т. п., одновременно называя ее; 5) узнает букву (вырезанную или наклеенную) на ощупь, с закрытыми глазами; 6) логопед беззвучно артикулирует определенные звук (лучше перед зеркалом), а дисграфик показывает и называет нужную букву и пальцем указывает на основной момент артикуляции: вытянутые губы (у), поднятый кончик языка (д) и обратно — по артикуляции логопеда отыскивается буква; 7) логопед указывает ему на внешнее сходство буквы с каким-либо предметом, название которого начинается именно с этой буквы (ж — жук, ф — фигура, з — змея); 8) при диктовках и самостоятельном письме дисграфик приучается при малейшем сомнении спрашивать, какой буквой обозначается данный звук. Логопед в ответ показывает букву.
Дисграфии на почве зеркального письма. У некоторых (преимущественно маленьких) детей, особенно часто у левшей имбецилов, а также у афазиков, вследствие дефектов кортикальных аппаратов зрения наблюдаются случаи зеркального письма, т. е. буквы пишутся в форме их зеркального отражения, элементы букв и слов часто пишутся справа налево. Обычно школьники, и в том числе левши, обладая беглым зеркальным письмом, сами не могут его прочесть и не отличают его от нормального, потому что оно у них непроизвольно. Например, Николай Ш. 8 лет и 7 месяцев сам спрашивал: «Так я написал?». Когда учитель в ответ показывал ему его написание и других учеников и спрашивал: «А как тебе кажется?», он отвечал: «Нет, уменянетак», — и снова писал зеркально, даже после показа учителем на доске правильного написания и соответствующих объяснений. Мальчик золотушный, физически слабый, левша в быту, но пишет правой рукой. Отец левша на руку и ногу.
Даже после усвоения нормального письма дети еще долго продолжают видеть буквы зеркально, вследствие чего легко путают правильные написания букв с похожими на них зеркальными отображениями других букв. Так как м похожа, например, на зеркальное отображение и, то пишется «мож» вместо нож. Понятно, что и чтение дается таким детям с большим трудом.
Зеркальное письмо является нормальным для левой руки, симметрично повторяющей движения правой руки (это легко проверить, произведя на классной доске запись одновременно правой и левой руками). Почему и как манера письма левой рукой передается правой руке, до сих пор не выяснено. То, что зеркальное письмо свойственно левшам, детям, перенесшим менинго-энцефалит, олигофренам и усиливается при утомлении, говорит о его связи с расстройствами в коре головного мозга. Некоторые ученые указывают на поражение в нижнетеменной области мозга, на недочеты в правом полушарии.
Известную роль здесь играет и то, что маленькие дети сначала воспринимают форму предмета в относительно большой независимости от самого предмета. Так, они часто рассматривают картинки, держа книгу «вверх ногами» или наискось, таким же образом нередко и рисуют. С возрастом такое письмо постепенно исчезает. Всякого рода утомление обостряет его.
Обучение:
1) до упражнений в письме медленно передвигают руку ученика по строке слева направо;
2) учитель своей рукой водит его руку;
3) обводит по вырезанным, наклеенным или четко написанным буквам;
4) сравнивается зеркальная буква с нормальной;
5) дети медленно списывают под непосредственным наблюдением учителя; образец должен лежать перед глазами ученика.
Аграфии и дисграфии при моторной и сенсорной афазии. Почти всегда у афазиков нарушены письмо и чтение, потому что и то и другое связано с анализом и синтезом звукового состава слова, а у афазиков они-то и нарушены. Установлено, что нарушения письма и чтения глубже и труднее ликвидируются у людей малограмотных. У более опытных людей сохраняется способность схватывания слов в целом, по догадке при чтении и по целостному моторному акту при написании более привычных слов.
Нарушения письма у аграфиков, в силу сложности акта письма, отличаются упорной стойкостью и переживают расстройства устной речи, с которыми они тесно связаны.
При моторной афазии, особенно при афферентной ее форме, нарушены исходные стороны письма — фонематический слух и корковые артикуляторные структуры, образы слов, что и вызывает распад письма. При грубых поражениях слово записывается неуверенно, с колебаниями, хаотическим набором букв; в менее тяжелых случаях наблюдаются дисграфии, вообще встречающиеся при недостаточности фонематического анализа, причем для афферентной афазии, кроме того, типично смешение гоморганных звуков в результате распада структуры слога и слова. При нарушениях последовательности звуков в слове резко проявляются перемещения и пропуски звуков, в меньшей мере — смешение их.
Списывание как метод в подобных случаях безрезультатно, так как причина ошибок не в потере оптических образов звука, а в нарушении уже указанных предшествующих акту письма акустических и артикуляторных процессов. Поэтому основными средствами восстановления письма у моторного афазика являются: 1) связь буквы с внешней стороной звука — в первую очередь, с акустическими и кинестетическими представлениями, во вторую — с оптическими; 2) осознание буквы как отражения смыслоразличительной роли звука. Первое достигается углубленным звуковым анализом (различение и сопоставление оппозиционных и гоморганных звуков и т. п.) и связыванием, в конечном счете, звука с буквой. При этом используются все вспомогательные средства (зеркало, ощупывание и т. п.). Первоначально афазик пишет с проговариванием. Основной прием — диктовка. Второе — смысловая роль буквы — достигается сопоставлением коррелирующих (оппозиционных) звуков в паронимах и связной речи.
При афферентной моторной афазии вследствие нарушения внутренних артикуляторных стереотипов помогает оптический анализ орального стереотипа словесной артикуляции: афазик или читает с лица логопеда, или считывает перед зеркалом собственную артикуляцию при громком произнесении и затем, опираясь на эти образы, пишет.
При этой афазии нарушена звуковая структура слова. Афазик под диктовку хорошо пишет, почти не смешивая отдельные звуки, но беспомощен при письме слогов и слов: буквы пропускаются, безударные гласные перемещаются.
Полиграфия — непроизвольное многократное повторение одного и того же написания (поражения в подкорке); бывает и эхография — неправильное копирование. Устраняется обычными приемами.
Помогает письмо с проговариванием, когда буквы слова записываются правильно друг за другом, хотя пишущий и не осознает их порядка (схемы) в целом слове. Произнесение должно быть максимально отчетливое и достаточно громкое. Вначале в трудных случаях используются и рисуночные схемы артикуляций. Афазик не только пишет, но и сам составляет из схем слова. Применяются также списывание группы слов с часто встречающимися в речи одинаковыми группами букв (ст-ол, ст-ул и т. п.), а также анализ слова с пропусками в нем различных букв (вилка — «влка» — «вика»).
Работа начинается с произнесения сочетаний гласных, затем слогов типа: па-ап, ки-ик, паф-фап, афп. Чтобы лучше уловить последовательность звуков, афазик отчетливо произносит слоги типа: про-пор-роп; для усиления этого анализа даются слова: кто, кот, ток, липа, пила и т. п.
Постепенно все «костыли» теряют свое значение, и афазик овладевает обычным способом письма. Например, внешнее громкое проговаривание через стадию шепотного проговаривания ведет к образованию динамического стереотипа слова.
Для выработки динамического стереотипа слова и обобщенных звукосочетаний более сложных слов рекомендуются расчленение их на морфологические части и нахождение в этих словах общих элементов путем чтения, списывания и складывания из букв разрезной азбуки слов: стол, стул и т. п., равно как нахождение и возмещение пропущенных букв.
При поражении лобных систем афазик теряет способность активно самостоятельно писать, хотя звуковой анализ и порядок букв в слове сохранены; у него не удерживаются замысел письма, план его, который нарушается упорной персеверацией; по заданию не пишет 3, но вместо 122 пишет 333; по заданию не может написать своей фамилии, но вместо слова окно пишет фамилию.
При сенсорной афазии типичным является расщепление графемы от фонемы. В результате этого афазик хорошо пишет под диктовку изолированные звуки, почти не смешивает их, но беспомощен в письме слогов и слов: буквы пропускаются (чаще безударные гласные), перемещаются, нарушается их последовательность в слове. Такое нарушение обязано потере осознания звуковой стороны слова, смыслоразличительной роли звуков.
У сенсорных афазиков фонематический слух иногда настолько резко нарушен, что им недоступны звуковой анализ и установление связи букв со звуком: «Не чувствую, буквы нет... говорю, а буквы нет!» — говорил афазик, когда ему предложили написать букву л, а затем слово.
В этом случае применяется метод письменных опорных слов, т. е. сохранившихся у афазиков привычных оптических идеограмм-слов (обычно имена, фамилии, названия городов).
Работа ведется так: заучивается легко произносимое опорное слово, вычленяется первый его звук. Выделенный звук сопоставляется с первой буквой написания этого же слова. Заучиваются несколько опорных слов с четко вычлененным первым звуком и первой буквой. В дальнейшем дисграфик вычленяет в продиктованном слове первый звук, находит соответствующее ему опорное слово и записывает первую букву его. Так же поступает он со вторым звуком продиктованного слова и т. д.
Амнестическая аграфия — потеря воспроизведения письма отдельных слов. Буквы пишутся правильно. Применяется методика, аналогичная воспроизведению слова при амнестической афазии: подсказывается первая буква, предъявляется текст, где имеется данное рукописное слово, и т. п.
Исправление ошибок. При исправлении ошибок помимо общеметодических указаний следует руководствоваться спецификой расстройства. В случаях резкого западения в произношении акцентируется внимание на четкой артикуляции неправильно написанного (перед зеркалом) и на связи произносимого с написанием. В случаях нарушения фонематического слуха проводится звуковой анализ неправильно написанного слова; ошибочно написанный звук ученик находит в других словах или придумывает новые слова с данным звуком. Ошибки на смешение звуков исправляются обязательно путем сопоставления смешиваемых звуков. Пропуски звуков устанавливаются звуковым анализом правильного слова и подсчетом слогового и буквенного состава слова, а также путем зрительного сопоставления нормального слова с искаженным. После анализа ошибочно написанная буква в слове обычно заштриховывается теми же чернилами до неузнаваемости, а сверху красными чернилами пишется нужная буква. При двух и более ошибках в слове зачеркивается все слово и сверху пишется заново красными чернилами.
Полезен и прием активного исправления ошибки: подчеркнутая логопедом ошибка разбирается и исправляется. Слова, в которых делались ошибки, следует периодически включать в новый материал до окончательного закрепления их правильной формы.
Попутно с устранением дисграфий в контакте с учителем ведется работа по изживанию грамматических ошибок.
Выпуск дисграфиков-школьников рекомендуется проводить на материале диктанта, который был использован при первичной проверке их; результаты в итоге сравнения нового со старым становятся особенно показательными.
Полезно сделать и диктант на новом материале, изобилующем словами, в которых делались определенные ошибки.
Таким способом устраняется возможность использования учеником заученных словесных стереотипов.
В заключение этого раздела рекомендуется использовать статью Л. К. Назаровой «Экспериментальная разработка системы занятий с неуспевающими учениками 1-го класса».
Психическая оротопедия. Многие аграфики и дисграфики, будучи интеллектуально полноценными детьми, тяготятся своим недостатком, тяжело переживают его, психически ущемлены (упадочное настроение, капризная раздражительность, упрямство). Поэтому в отношении их необходимо проявление чуткости. Поощрение малейшего успеха в письме, подбадривание и внушение уверенности в возможности овладеть письмом — важные условия достижения цели. Встречаются дети несобранные, легко отвлекаемые, рассеянные, неусидчивые, неряшливые, небрежно относящиеся к делу, к порядку. Многие из этих черт развиваются вследствие слуховой агнозии: не разбираясь в слышимой речи, ребенок привыкает писать что угодно и как попало. В этих случаях очень важно воспитывать правильное и устойчивое внимание, активность и упорство в преодолении данного дефекта, сознательное отношение к занятиям, аккуратность во всем, чистоту и хорошую каллиграфию записи.