АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Недостатки письма

В нашем письме буквами передаются лишь основные зву­ки языка. Различные же изменения звуков в буквах не ото­бражаются. Вот почему при многообразии звуков устной речи мы имеем весьма ограниченное количество букв.

В русском правописании имеются различные принципы, характеризующие отношение звука и буквы. Таковы, напри­мер, фонетический и морфологический принципы. Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение меж­ду буквами алфавита и звуковой системой языка.

В фонетическом письме все буквы точно соответствуют тем фонемам, которые произносятся в этом слове (например, дом, рука). Пользуясь понятием, сформулированным в главе вто­рой, можно сказать, что при фонетическом правописании нет расхождения между графемой и произношением фонемы. Другими словами, здесь графема служит выражением зву­ка, обобщенного из всех оттенков и условий звучаний, отдифференцированного от звучаний других фонем, например, в слове дом предполагается наличие фонем д, о, м в обобщен­ном их звучании. Если же в этом слове фонематическое раз­витие звука д оказывается незаконченным и вместо д он слы­шит т, то и письмо окажется неправильным. Если в слове рука вместо фонемр и к слышатся звуки л и г, то и в письме соответственно будет «луга».

Таким образом, письмо по фонетическому принципу це­ликом соответствует фонемам устной речи.

Но мы знаем более сложную ступень фонематического обобщения звука, а именно обобщение, распространяющее­ся на различное звучание фонемы в зависимости от морфо­логических условий или перехода в другое слово. Мы упо­минали во второй главе, что в устной речи эта ступень звуко­вого обобщения имеет место, но в письме оно приобретает особенно большое значение.

Морфологический принцип предполагает правописание графем, соответствующих фонемам этого уровня обобщения. Он основан на умении выделить фонему из различных мор­фологических условий языка, в которых она встречается, например, графема з предполагает звучание з, которое про­является не только в прямом звучании морозы, но и в скры­том звучании {мороз) с (чередование фонем).

Усвоение графем этого типа прежде всего предполагает наличие фонем более первичного уровня. К ним относят­ся фонемы, выделенные из разных сочетаний и четко от­личающиеся от других фонем — далеких и близких акус­тически.

Для того, чтобы узнать фонему з в слове мороз, необхо­димым условием является умение дифференцировать зву­ки 3 и С.

Дальнейший анализ недостатков письма будет облегчен, если мы представим себе некоторые отношения звуков рус­ского языка к их написанию.

Отношения графемы к фонеме и к различным звуковым выражениям ее характеризуют процессы звукового анализа, на которые опирается развитие правильного письма. В тес­ной зависимости от уровня, достигнутого звуковым анализом, стоят разные степени неправильности письма.

Среди алексиков и аграфиков, находящихся под специ­альным клиническим наблюдением, были дети с различны­ми проявлениями расстройства.

Одним из них письмо под диктовку оказывается вовсе не­доступно; слова, которые получаются у них, оказываются вовсе не похожими на продиктованные. Нередко обнаружи­вается, что и отдельные буквы ими недостаточно усвоены. У других имеется попытка написать слово, иногда и целую фразу. Однако обилие специфических ошибок делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным.

В отдельных случаях такие дети достигали относительно развитого письма, умения дать самостоятельное изложение. Но и здесь отмечается большое количество искажений. Ошибки такого письма носят типичный характер, они резко отличаются от ошибок, которые могут встретиться при обу­чении грамоте нормальных детей. Стойкость этих ошибок и «злокачественный» характер с трудом поддаются переработ­ке в условиях обычной массовой школы.

Дети, страдающие данным дефектом, разнородны по прой­денному ими пути до школы и в школе. Одни из них находи­лись на 5—6 году обучения грамоте, другие приступили к изучению грамоты только недавно.

Речевое их развитие было также различно.

Мы пытались осветить недостатки чтения и письма как неполноценность языкового развития. Отправляясь от ана­лиза общих закономерностей формирования речи, мы стре­мились найти место, занимаемое в этом процессе интересу­ющими нас функциями. Факты убедили нас в основательно­сти такого подхода. Чтение и письмо оказались теснейшим образом связаны с звуковой речью тем единством, которое можно обозначить как единство языкового сознания. И речь, с одной стороны, и чтение и письмо — с другой, могут быть понятны лишь как разные этапы развития языкового созна­ния. Необходимый уровень этого развития оказывается раз­личным для возникновения и правильного функционирова­ния каждого из этих процессов.

Ни один из этапов не может быть до конца понят без при­влечения к анализу предшествующего этапа, в подчиненном виде в нем содержащегося, и последующего, являющегося дальнейшим его развертыванием.

Патология чтения и письма выступает перед нами рань­ше всего как явление недоразвития языкового сознания. Последнее возникает в наших случаях как результат недо­статочности восприятия звуков окружающей речи. Обобщен­ные акустические образы речевых звуков являются той не­обходимой предпосылкой, на основе которой возникает язык как система в ступенчатом своем проявлении. Восприятие фонем в окружающей речи, графем в чтении и письме предполагает полноценную возможность возникновения этих обобщенных образов восприятия в языковом сознании чело­века. Акт восприятия подчиняется здесь общим законам этой функции: восприятие всякого нового впечатления есть преж­де всего узнавание, возникающее на основе имеющихся обоб­щенных представлений. Если такое представление не созда­ется, то и восприятие объектов оказывается затрудненным. Именно такое состояние мы наблюдаем в наших случаях. Нарушение акустического восприятия приводит к тому, что на месте обобщенных акустических образов возникают лишь образы единичные, не включающие в себя всего многообра­зия звуковых проявлений в речи.

Влияние этого нарушения на чтение и письмо является частным проявлением по отношению ко всему речевому раз­витию. Фонематическое развитие есть тот стержень, кото­рый позволяет в одинаковых понятиях характеризовать зву­ковую речь, чтение и письмо.

Расстройство фонематического развития мы обнаружива­ем и в устной речи, и в чтении, и в письме. Сложность фоне­матического анализа не идентична на разных этапах языко­вого развития. Если для овладения устной речью достаточ­ным оказывается один круг фонематического анализа, то для чтения характерен другой, для письма — третий и наиболее сложный.

Здесь мы подходим к чертам, составляющим своеобразие каждого процесса.

Овладение устной речью предполагает полноценный фо­нематический анализ: дифференциацию близких по зву­чанию фонем, выделение типичного звучания независимо от сопутствующих признаков. Однако для возникновения устной речи не является необходимым полный анализ зву­кового состава каждого слова и даже слов во фразе. Более, того, устная речь может не обнаруживать заметных уклоне­ний уже тогда, когда фонематический анализ еще не окон­чательно завершен. Частичная неточность звукового анали­за в устной речи может в структуре целостного звучания быть незаметной.

Совершенно иные условия отличают чтение и письмо. Без четкого звукового анализа эти процессы оказываются резко нарушенными. Понятие «графема», которое является единицей чтения и письма, оказывается лишенным фундамента без завершения фонематического развития. В звуко-буквенных образах графемы должно быть четко отмечено каждое место буквы в слове. Особенно велико значение этого анали­за для правильного развития письма, в котором уровень осоз­нания фонематического состава и обобщенное содержание графемы достигают наибольшего развития.

Правильное чтение также предполагает достаточный уро­вень развития графемы. Однако тонкие нюансы развития графемы, предполагающие фонему, обобщенную из всех воз­можных условий произношения и начертания, оказывают­ся необязательными. В значительной части чтение может опираться на общеречевой багаж, который помогает узнать написанное даже при недостаточно законченном процессе формирования графем. Разумеется, здесь предполагается не преодоление отрицательной роли имеющегося словаря, бла­годаря которому происходит чтение по догадке. Отношение чтения и письма можно было бы сравнить с отношением, су­ществующим между пониманием устной речи и активным говорением.

Таким образом, мы видим, что при всем родстве процес­сов, лежащих в основе устной речи, чтения и письма, не сле­дует забывать и о своеобразии каждого. Неудивительно по­этому то, что в разных случаях недостатки речи, чтения и письма бывают неодинаково выражены. Наиболее полноцен­ной является речь, чтение бывает нарушенным меньше, чем письмо (что дает повод к раздельному рассмотрению агра­фии и алексии). Письмо же обычно страдает более всего.

Многие авторы упоминали о нарушениях устной речи при аграфии и алексии, но эти нарушения рассматривались изо­лированно. Они никогда не служили предметом специаль­ного анализа и, в лучшем случае, упоминались как явления речедвигательной недостаточности, которая может оказы­вать механическое влияние на чтение и письмо.

В тех случаях, когда нарушения письма сочетаются с яв­ными нарушениями произношения, принято считать, что дефекты письма являются вторичным следствием неполно­ценности речи, возникающей в результате моторной непол­ноценности. Недостатки речи механически переносились на письмо. Дислексические и дисграфические нарушения составляли, таким образом, один ряд явления, а косноязычие в речи — другой, совершенно независимый или механиче­ски отражающийся на дефектах письма.

Защищаемые в данной работе положения отправляются от несколько иных принципов.

Как показывают приведенные нами данные, патологичес­кое развитие первого этапа фонематического развития (уст­ная речь) не является абсолютной преградой к чтению и пись­му. Такое положение наблюдается лишь в состоянии полного выпадения фонематического слуха (словесная глухота). Во всех же прочих случаях следует говорить о патологии слу­хового восприятия как о динамическом явлении. Можно го­ворить об известном уровне фонематического развития, не­обходимом для возникновения начала грамоты, но в дальнейшем наблюдается соответствие между состоянием фонематического анализа и уровнем устной речи, чтения и письма. Оно отображается в соответствии с более глубоким недоразвитием речи, с более тяжелыми дефектами чтения и письма и наоборот.

Мы ограничили наш анализ элементарными процессами речи, чтения и письма. Дальнейшие этапы — развитие грам­матического строя — составляют задачу особой работы.

Мы считаем нелишним в заключение отграничить описан­ную здесь форму недостатков чтения и письма от других, точ­но так же сопровождающихся нарушениями в устной речи. Это — случаи ринолалий, псевдобульбарных параличей и других форм расстройств речедвигательного аппарата.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 996 | Нарушение авторских прав