АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза

В процессе работы по развитию пространственных пред­ставлений необходимо учитывать особенности и последова­тельность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологи­ческую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространствен­ного восприятия и представлений у детей с дислексиями.

И. П. Павлов указывал, что в основе формирования про­странственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ори­ентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается распознавать правую и левую руки

раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.

На определенной стадии развития в результате неоднократ­ных действий правой рукой в коре головного мозга вырабаты­ваются условные зрительно-двигательные связи, которые спо­собствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начина­ет различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста в возрасте 3—8,5 лет практи­чески легко различают правую и левую руки. Они произво­дят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие рече­вых пространственных дифференцировок происходит значи­тельно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого снача­ла возникает в первой сигнальной системе, а затем развива­ется при возрастающем взаимодействии со второй сигналь­ной системой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развива­ется также в определенной последовательности. Первоначаль­но положение предметов (справа или слева) ребенок опреде­ляет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правую и левую стороны предмета, на­ходящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже.

Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нуж­но мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии логопеду необхо­димо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим подробнее эти разделы.

Дифференциация правых и левых частей тела начинает­ся с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется исполь­зовать в работе следующие виды заданий.

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить задание еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать ле­вую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то правую руку, то левую; показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу правой, левой рукой.

После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, пра­вую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.

Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о пра­вой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей пос­ледовательности.

1. Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к самому себе.

Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «По­кажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; вы­полнить действие: «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следу­ет уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа «или слева от тебя?», при этом ребенка необходимо поста­вить так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: «Где находится книга — справа или слева от тетради?»

В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетра­ди; положить ручку слева от книги; сказать, где находится руч­ка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета. Логопед предлагает следую­щие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее по­ложи карандаш, справа — ручку» и т. д.

При устранении оптической дислексии важным являет­ся уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять кни­гу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, кото­рый лежит на столе. Задание выполняется по речевой инст­рукции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.

4. Определение пространственных соотношений элемен­тов графических изображений и букв. На этом этапе одно­временно проводится работа по развитию зрительного ана­лиза изображений и букв на составляющие элементы, син­тезу элементов, по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Предлагаются следующие задания.

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв:

2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образ­цу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образ­цу, затем по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъяв­ленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются сле­дующие элементы печатных букв, С ci. Задание предлагает­ся в нескольких вариантах:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременного предъявле­ния;

в) по речевой инструкции.

Каждая из этих фигур предъявляется или на все время вы­полнения задания, или на незначительное время (20—30 с) до начала выполнения задания.

5. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:

6. Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.

7. Добавить недостающий элемент фигуры по представ­лению.

8. Дополнить недостающий элемент в букве:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременной экспозиции буквы;

в) по речевой инструкции. Например, дополнить до Б — Ь:

9. Переделать букву, сделать из одной буквы другую, до­бавляя недостающий элемент: из А — Л — Д, из Ь — В, из К — Ж, из И — М, из Г — Б, из 3 — В, из Р — Б.

10. Преобразовать букву, изменяя пространственное рас­положение элементов буквы: из Р — Ь, из И — Н, из И — П, из Я — П, из Г — Т.

11. Определить различие сходных фигур, букв, отличаю­щихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В и т. д.

12. Определить различие сходных фигур или букв, состо­ящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

Большое место при устранении оптических дислексии за­нимает работа над уточнением и дифференциацией оптиче­ских образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения бук­ва соотносится с каким-либо сходным изображением (пред­метом): о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с переклади­ной, у с ушами.

Используются различные загадки о буквах, например:

Стоят два колышка рядком,

А между ними поясок,

Протянутый наискосок. (И)

Два колышка наискосок,

А между ними поясок. (А) (С. Маршак)

Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконст­руировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сход­ства и различия смешиваемых букв.

В логопедической работе по устранению оптических дис­лексии наряду с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирова­ние речевых обозначений пространственных соотношений, т.е. уточнение понимания и употребления предложных кон­струкций и наречий, обозначающих пространственные отно­шения. В русском языке пространственные соотношения обо­значаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.

При определении последовательности работы над пред­ложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе у нормального ребенка. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее — предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Надо учитывать, что с предлогами употребляются следу­ющие падежные формы:

1) родительный падеж с предлогом у обозначает местона­хождение, с предлогами с, из, до — направление действия (лежит у стола, берет со стола, из стола);

2) дательный падеж с предлогом по обозначает значение местонахождения, с предлогом к — направление действия (плывет по реке, идет к дому);

3) винительный падеж с предлогами в, на, за, под обозна­чает направление действия (ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол);

4) творительный падеж с предлогами за, над, под, перед имеет значение местонахождения, т. е. обозначает часть про­странства, в пределах которого совершается действие (ле­жит за книгой, перед книгой);

5) предложный падеж с предлогами в, на обозначает мес­тонахождение предмета (стоит на столе).

Предложные конструкции обозначают как место дей­ствия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значе­ния. Например, предлог в с винительным падежом обозна­чает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение: кладет в стол, лежит в столе.

В связи с этим в логопедической работе необходимо уточ­нить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так, сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении местонахождения (где?), а затем — в значении направления действия (куда?).

Как правило, нарушение понимания и употребления пред­ложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окон­чаний. Поэтому работу надо проводить не только над усвое­нием значения предлогов, но и над правильным оформлени­ем флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением на­правления действия (вин. п.) сначала используется с суще­ствительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имею­щими нулевое окончание (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в маши­ну, в сумку, в парту).

Использование предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характе­ра глагола зависят значение предлога и падежная форма суще­ствительного (лежит (где?) в книге; кладет (куда?) в книгу).

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих на­правление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В рус­ском языке имеется определенное соответствие в использо­вании глагольных приставок и предлогов (входит в дом (в — в). Выходит из дома (вы — из). Подходит к дому (под — к). Отходит от берега (от — от)).

В связи с этим необходимо проводить работу над уточне­нием соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по определению предлога и падежной формы существительного в словосоче­тании с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клет­ка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залете­ла... (клетка).

Каждый предлог должен отрабатываться сначала отдель­но. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Примерный план занятия.

Тема. Предлог на со значением местонахождения.

Цель. Уточнение понимания и употребления предлога на.

Оборудование. Картинки, карандаш, книга, ложка, стакан, тетрадь.

Ход занятия. Логопед раздает детям картинки, на ко­торых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, каран­даш на книге, тетрадь на парте, и интонационно выделяет голосом предлог на. Дети придумывают предложения по данным картинкам. Логопед обращает их внимание на то, что во всех предложениях употребляется предлог на. Он обозна­чает, что один предмет находится сверху другого, на его по­верхности (голуби на поверхности крыши, сверху крыши, карандаш на поверхности книги, сверху книги). Конкретное значение предлога на закрепляется при рассмотрении дру­гих картинок (ложка на стакане, ваза на столе). Дети приду­мывают предложение к каждой картинке, выделяют пред­лог на из предложения, уточняют его значение с помощью графической схемы.

Аналогичные занятия проводятся и по усвоению предлогов в, под, над. Предлагаются графические схемы этих предлогов.

После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания.

1. Предложить детям картинки с различным простран­ственным расположением предметов (ложка в стакане, лож­ка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: «Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом?» Ребенок должен показать соответствующую картинку.

2. Расположить предметы в пространстве в соответствии с заданием логопеда, например: «Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал», «Положи закладку в книгу, на книгу, под книгу».

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается назвать, где распо­ложен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом), придумать предложение на основе действия или словосоче­тание (положил ручку в пенал).

Рекомендуются следующие игры в лото.

1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает кар­тинку соответствующим предлогом, написанным на карточке.

Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.

2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на раз­личные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают кар­точкой соответствующую картинку с названным предлогом.

Дифференциация наречий, обозначающих местонахожде­ние, проводится также сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Уточняется значение таких наречий, как справа, слева, вверху, внизу.

При устранении оптических дислексии проводится и рабо­та по дифференциации слов, обозначающих направление дви­жения: наречий (вверх, вниз, направо, налево) и предложно-падежных конструкций с предлогами к, от, в, из и др. В работе используются предметы, картинки, графические схемы.

Первоначально понятия направо, налево уточняются на дви­жениях, которые совершают сами дети. Один из учеников идет направо или налево от стола, а другой определяет направление. Остальные дети следят за правильностью ответа. Рекоменду­ется использовать простейшие графические схемы:

С целью уточнения и закрепления понятий направо, на­лево предлагаются следующие задания.

1. После выполнения определенного движения кем-либо из учеников подобрать соответствующую схему.

2. Выполнить движение по заданной схеме:

Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение в соответствии со схемой.

3. К схеме подобрать картинки, соответствующие указан­ному в схеме направлению.

4. Обозначить графически направление движения, выпол­ненного другим.

5. Нарисовать направление движения по речевой инст­рукции.

Аналогичным образом проводится работа по уточнению понятий вверх, вниз, навстречу и их обозначений: с помо­щью предметов, картинок, графических схем, путем воспро­изведения движений. Используются такие графические схе­мы:

Каждый из предлогов, обозначающих направление дви­жения, также отрабатывается отдельно. Предлоги противо­положного значения даются последовательно. Однако на за­ключительном этапе работы необходима дифференциация этих предлогов.

Примерный план занятия по дифференци­ации предлогов, обозначающих направле­ние движения.

Тема. Предлоги в, из, обозначающие направление дви­жения.

Цель. Уточнение значений и закрепление правильного употребления предлогов в, из в приглагольных предложно-падежных конструкциях.

Оборудование. Предметы, картинки.

Ход занятия. Дети уточняют значение каждого конк­ретного предлога. Затем логопед предлагает несколько кар­тинок: люди входят в трамвай, люди выходят из трамвая, птичка влетела в клетку, птичка вылетела из клетки и т. д. — и задает вопросы к ним.

Ученики отвечают на вопросы или придумывают предло­жения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение и подчеркивает интонационно предлог в, уточняет, что этот предлог в предложениях обозначает определенное направле­ние движения, движение внутрь другого предмета. Предла­гается придумать предложение с предлогом в со значением направления действия по вопросу «куда?». Детям дается схема предлога в:

Используется движение, например, карандаш кладут в порт­фель, в пенал.

В дальнейшем проводится работа над предлогом из. Дети рассматривают картинки: люди выходят из трамвая, птич­ка вылетела из клетки. К каждой картинке дети придумы­вают предложения. Уточняется конкретное значение пред­лога из — направление движения изнутри предмета, закреп­ляется соответствующий вопрос: «откуда?». Дается обобщен­ная графическая схема предлога из:

Рекомендуются следующие задания: подобрать картинки, придумать предложения по графической схеме. Значение предлога закрепляется с помощью заданий на движение (ка­рандаш опускают в ящик, вынимают из ящика).

В дальнейшем логопед сравнивает значение предлогов в и из, подчеркивает, что эти предлоги обозначают различные, противоположные направления, и предлагает обобщенную схему этих предлогов.

Для закрепления дифференциации предлогов предлага­ются различные задания по графическим схемам: подобрать картинки к той и другой схемам; воспроизвести движение по схеме; назвать предлог по движению; назвать предлог по схеме.

Таким образом, устранение оптических дислексии осуще­ствляется приемами, направленными на развитие зритель­ной памяти, пространственных представлений и речевых обозначений пространственных соотношений.

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у младших школьников. — М., 1983.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 1625 | Нарушение авторских прав