АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза

Прочитайте:
  1. A. для оценки стоимости объекта недвижимости необходимо определить вклад каждого фактора и его важнейших элементов в формирование полезности и стоимости объекта
  2. D. нарушение синтеза АТФ
  3. E. формирование иммунодефицита
  4. I, II пары черепных нервов. Проводящий путь зрительного анализатора.
  5. I. ИНГИБИТОРЫ СИНТЕЗА КЛЕТОЧНОЙ СТЕНКИ
  6. XIV. ИНФОРМИРОВАНИЕ БОЛЬНОГО О ПРЕДСТОЯЩЕЙ ОПЕРАЦИИ И ПОЛУЧЕНИЕ СОГЛАСИЯ НА ОПЕРАТИВНОЕ ЛЕЧЕНИЕ.
  7. А) Снижение процессов ресинтеза АТФ
  8. Алгоритм действий врача в случаях публичного проведения клинико-анатомического анализа
  9. Алгоритм хода анализа смеси катионов I группы
  10. Анализатор поверхностной чувствительности. Анатомия. Методы исследования. Семиотика и топическая диагностика его поражения.

В процессе работы по развитию пространственных пред­ставлений необходимо учитывать особенности и последова­тельность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологи­ческую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространствен­ного восприятия и представлений у детей с дислексиями.

И. П. Павлов указывал, что в основе формирования про­странственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ори­ентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается распознавать правую и левую руки

раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.

На определенной стадии развития в результате неоднократ­ных действий правой рукой в коре головного мозга вырабаты­ваются условные зрительно-двигательные связи, которые спо­собствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начина­ет различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста в возрасте 3—8,5 лет практи­чески легко различают правую и левую руки. Они произво­дят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие рече­вых пространственных дифференцировок происходит значи­тельно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого снача­ла возникает в первой сигнальной системе, а затем развива­ется при возрастающем взаимодействии со второй сигналь­ной системой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развива­ется также в определенной последовательности. Первоначаль­но положение предметов (справа или слева) ребенок опреде­ляет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правую и левую стороны предмета, на­ходящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже.

Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нуж­но мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии логопеду необхо­димо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим подробнее эти разделы.

Дифференциация правых и левых частей тела начинает­ся с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется исполь­зовать в работе следующие виды заданий.

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить задание еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать ле­вую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то правую руку, то левую; показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу правой, левой рукой.

После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, пра­вую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.

Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о пра­вой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей пос­ледовательности.

1. Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к самому себе.

Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «По­кажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; вы­полнить действие: «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следу­ет уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа «или слева от тебя?», при этом ребенка необходимо поста­вить так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: «Где находится книга — справа или слева от тетради?»

В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетра­ди; положить ручку слева от книги; сказать, где находится руч­ка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета. Логопед предлагает следую­щие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее по­ложи карандаш, справа — ручку» и т. д.

При устранении оптической дислексии важным являет­ся уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять кни­гу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, кото­рый лежит на столе. Задание выполняется по речевой инст­рукции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.

4. Определение пространственных соотношений элемен­тов графических изображений и букв. На этом этапе одно­временно проводится работа по развитию зрительного ана­лиза изображений и букв на составляющие элементы, син­тезу элементов, по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Предлагаются следующие задания.

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв:

2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образ­цу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образ­цу, затем по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъяв­ленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются сле­дующие элементы печатных букв, С ci. Задание предлагает­ся в нескольких вариантах:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременного предъявле­ния;

в) по речевой инструкции.

Каждая из этих фигур предъявляется или на все время вы­полнения задания, или на незначительное время (20—30 с) до начала выполнения задания.

5. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:

6. Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.

7. Добавить недостающий элемент фигуры по представ­лению.

8. Дополнить недостающий элемент в букве:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременной экспозиции буквы;

в) по речевой инструкции. Например, дополнить до Б — Ь:

9. Переделать букву, сделать из одной буквы другую, до­бавляя недостающий элемент: из АЛД, из Ь — В, из КЖ, из И — М, из Г — Б, из 3В, из РБ.

10. Преобразовать букву, изменяя пространственное рас­положение элементов буквы: из РЬ, из ИН, из И — П, из Я — П, из Г — Т.

11. Определить различие сходных фигур, букв, отличаю­щихся лишь одним элементом: 3В, Р — В и т. д.

12. Определить различие сходных фигур или букв, состо­ящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

Большое место при устранении оптических дислексии за­нимает работа над уточнением и дифференциацией оптиче­ских образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения бук­ва соотносится с каким-либо сходным изображением (пред­метом): о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с переклади­ной, у с ушами.

Используются различные загадки о буквах, например:

Стоят два колышка рядком,

А между ними поясок,

Протянутый наискосок. (И)

Два колышка наискосок,

А между ними поясок. (А) (С. Маршак)

Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконст­руировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сход­ства и различия смешиваемых букв.

В логопедической работе по устранению оптических дис­лексии наряду с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирова­ние речевых обозначений пространственных соотношений, т.е. уточнение понимания и употребления предложных кон­струкций и наречий, обозначающих пространственные отно­шения. В русском языке пространственные соотношения обо­значаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.

При определении последовательности работы над пред­ложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе у нормального ребенка. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее — предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Надо учитывать, что с предлогами употребляются следу­ющие падежные формы:

1) родительный падеж с предлогом у обозначает местона­хождение, с предлогами с, из, до — направление действия (лежит у стола, берет со стола, из стола);

2) дательный падеж с предлогом по обозначает значение местонахождения, с предлогом к — направление действия (плывет по реке, идет к дому);

3) винительный падеж с предлогами в, на, за, под обозна­чает направление действия (ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол);

4) творительный падеж с предлогами за, над, под, перед имеет значение местонахождения, т. е. обозначает часть про­странства, в пределах которого совершается действие (ле­жит за книгой, перед книгой);

5) предложный падеж с предлогами в, на обозначает мес­тонахождение предмета (стоит на столе).

Предложные конструкции обозначают как место дей­ствия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значе­ния. Например, предлог в с винительным падежом обозна­чает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение: кладет в стол, лежит в столе.

В связи с этим в логопедической работе необходимо уточ­нить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так, сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении местонахождения (где?), а затем — в значении направления действия (куда?).

Как правило, нарушение понимания и употребления пред­ложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окон­чаний. Поэтому работу надо проводить не только над усвое­нием значения предлогов, но и над правильным оформлени­ем флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением на­правления действия (вин. п.) сначала используется с суще­ствительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имею­щими нулевое окончание (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в маши­ну, в сумку, в парту).

Использование предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характе­ра глагола зависят значение предлога и падежная форма суще­ствительного (лежит (где?) в книге; кладет (куда?) в книгу).

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих на­правление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В рус­ском языке имеется определенное соответствие в использо­вании глагольных приставок и предлогов (входит в дом (вв). Выходит из дома (выиз). Подходит к дому (подк). Отходит от берега (отот)).

В связи с этим необходимо проводить работу над уточне­нием соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по определению предлога и падежной формы существительного в словосоче­тании с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клет­ка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залете­ла... (клетка).

Каждый предлог должен отрабатываться сначала отдель­но. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Примерный план занятия.

Тема. Предлог на со значением местонахождения.

Цель. Уточнение понимания и употребления предлога на.

Оборудование. Картинки, карандаш, книга, ложка, стакан, тетрадь.

Ход занятия. Логопед раздает детям картинки, на ко­торых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, каран­даш на книге, тетрадь на парте, и интонационно выделяет голосом предлог на. Дети придумывают предложения по данным картинкам. Логопед обращает их внимание на то, что во всех предложениях употребляется предлог на. Он обозна­чает, что один предмет находится сверху другого, на его по­верхности (голуби на поверхности крыши, сверху крыши, карандаш на поверхности книги, сверху книги). Конкретное значение предлога на закрепляется при рассмотрении дру­гих картинок (ложка на стакане, ваза на столе). Дети приду­мывают предложение к каждой картинке, выделяют пред­лог на из предложения, уточняют его значение с помощью графической схемы.

Аналогичные занятия проводятся и по усвоению предлогов в, под, над. Предлагаются графические схемы этих предлогов.

После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания.

1. Предложить детям картинки с различным простран­ственным расположением предметов (ложка в стакане, лож­ка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: «Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом?» Ребенок должен показать соответствующую картинку.

2. Расположить предметы в пространстве в соответствии с заданием логопеда, например: «Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал», «Положи закладку в книгу, на книгу, под книгу».

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается назвать, где распо­ложен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом), придумать предложение на основе действия или словосоче­тание (положил ручку в пенал).

Рекомендуются следующие игры в лото.

1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает кар­тинку соответствующим предлогом, написанным на карточке.

Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.

2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на раз­личные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают кар­точкой соответствующую картинку с названным предлогом.

Дифференциация наречий, обозначающих местонахожде­ние, проводится также сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Уточняется значение таких наречий, как справа, слева, вверху, внизу.

При устранении оптических дислексии проводится и рабо­та по дифференциации слов, обозначающих направление дви­жения: наречий (вверх, вниз, направо, налево) и предложно-падежных конструкций с предлогами к, от, в, из и др. В работе используются предметы, картинки, графические схемы.

Первоначально понятия направо, налево уточняются на дви­жениях, которые совершают сами дети. Один из учеников идет направо или налево от стола, а другой определяет направление. Остальные дети следят за правильностью ответа. Рекоменду­ется использовать простейшие графические схемы:

С целью уточнения и закрепления понятий направо, на­лево предлагаются следующие задания.

1. После выполнения определенного движения кем-либо из учеников подобрать соответствующую схему.

2. Выполнить движение по заданной схеме:

Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение в соответствии со схемой.

3. К схеме подобрать картинки, соответствующие указан­ному в схеме направлению.

4. Обозначить графически направление движения, выпол­ненного другим.

5. Нарисовать направление движения по речевой инст­рукции.

Аналогичным образом проводится работа по уточнению понятий вверх, вниз, навстречу и их обозначений: с помо­щью предметов, картинок, графических схем, путем воспро­изведения движений. Используются такие графические схе­мы:

Каждый из предлогов, обозначающих направление дви­жения, также отрабатывается отдельно. Предлоги противо­положного значения даются последовательно. Однако на за­ключительном этапе работы необходима дифференциация этих предлогов.

 

Примерный план занятия по дифференци­ации предлогов, обозначающих направле­ние движения.

Тема. Предлоги в, из, обозначающие направление дви­жения.

Цель. Уточнение значений и закрепление правильного употребления предлогов в, из в приглагольных предложно-падежных конструкциях.

Оборудование. Предметы, картинки.

Ход занятия. Дети уточняют значение каждого конк­ретного предлога. Затем логопед предлагает несколько кар­тинок: люди входят в трамвай, люди выходят из трамвая, птичка влетела в клетку, птичка вылетела из клетки и т. д. — и задает вопросы к ним.

Ученики отвечают на вопросы или придумывают предло­жения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение и подчеркивает интонационно предлог в, уточняет, что этот предлог в предложениях обозначает определенное направле­ние движения, движение внутрь другого предмета. Предла­гается придумать предложение с предлогом в со значением направления действия по вопросу «куда?». Детям дается схема предлога в:

Используется движение, например, карандаш кладут в порт­фель, в пенал.

В дальнейшем проводится работа над предлогом из. Дети рассматривают картинки: люди выходят из трамвая, птич­ка вылетела из клетки. К каждой картинке дети придумы­вают предложения. Уточняется конкретное значение пред­лога из — направление движения изнутри предмета, закреп­ляется соответствующий вопрос: «откуда?». Дается обобщен­ная графическая схема предлога из:

Рекомендуются следующие задания: подобрать картинки, придумать предложения по графической схеме. Значение предлога закрепляется с помощью заданий на движение (ка­рандаш опускают в ящик, вынимают из ящика).

В дальнейшем логопед сравнивает значение предлогов в и из, подчеркивает, что эти предлоги обозначают различные, противоположные направления, и предлагает обобщенную схему этих предлогов.

Для закрепления дифференциации предлогов предлага­ются различные задания по графическим схемам: подобрать картинки к той и другой схемам; воспроизвести движение по схеме; назвать предлог по движению; назвать предлог по схеме.

Таким образом, устранение оптических дислексии осуще­ствляется приемами, направленными на развитие зритель­ной памяти, пространственных представлений и речевых обозначений пространственных соотношений.

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у младших школьников. — М., 1983.


Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 1635 | Нарушение авторских прав



1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 |



При использовании материала ссылка на сайт medlec.org обязательна! (0.013 сек.)