АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ ДИСГРАФИИ

Прежде чем говорить о методах устранения разных видов аграфий и дисграфии, необходимо кратко остановиться на состоянии основных вопросов обучения правописанию в мас­совой школе в настоящее время. Это тем более важно, что в борьбе с дисграфиями приходится опираться на школьные методы и отдельные приемы обучения правописанию.

До постановления правительства о школе в обучении пра­вописанию господствовали механические теории как отра­жения в той или иной степени порочного (идеалистическо­го) учения немецких психологов Меймана и Лая. Они механически связывали в процессе письма образы слова и движения руки и, следовательно, полагали, что механичес­кое повторение этих связей обеспечивает успех в правописа­нии. Списывание в разнообразных видах — излюбленный прием последователей этого учения. Подобное же механичес­кое обучение орфографии поддерживалось и бихевиористами, и рефлексологами.

Упомянутое постановление положило в основу обучения правописанию сознательное отношение ученика к изучае­мому. Как указывает Богоявленский, эта сознательность должна в основном обращаться не на содержание слова (по­нимать его, конечно, надо), а на то, как оно пишется. Го­товые образцы написаний при списывании, равно как и слепое применение во всех случаях принципа предупреж­дения ошибок, вместо пользы приносят большой вред. Ушинский высмеивал грамотность «писарей». При этих методах не развиваются слухо-речевой анализ, творческая работа мысли. Орфографические же навыки должны вос­питываться на базе знания сущности делаемых ошибок. Поэтому очень важны изучение типов ошибок и дифферен­цированные приемы изжития их путем постепенного пе­рехода от сознательного навыка к автоматизированному акту.

Исходными методами обучения являются наблюдение ученика в процессе учебы (письмо, чтение) за тем или иным фактом орфографии и обобщение этих наблюдений в форме грамматического правила.

В процессе усвоения орфографии надо создавать перед уче­ником проблемную ситуацию (Богоявленский), побуждаю­щую его к вопросу: «Какую же букву здесь писать?».

После анализа сделанной ошибки, осознания ее, восста­навливается правило. Далее ученик упражняется в приме­нении этого правила и в развитии процесса переноса, кото­рым обогащается и само правило, в результате чего стано­вится легче и лучше пользоваться им. Так как наша память в учении — процесс не механический, а сознательный, с оп­ределенной установкой, избирательностью на запоминаемое, то нельзя злоупотреблять всякого рода приемами предупреж­дения ошибок, т. е. возникновения неправильных образов слова, с их исправлением путем многократного механичес­кого переписывания.

Предупреждение ошибок необходимо, если невозможно осознать правило или ошибку (что часто наблюдается при дисграфиях) и если правило еще не пройдено: в школе оно широко применяется.

Сделанная ошибка не опасна, если она будет своевремен­но и правильно проанализирована и таким образом созна­тельно исправлена. Ошибки исправляются обязательно со­вместно с учеником.

Воспитание правильного письма при аграфии и дисграфии осуществляется двумя основными методами:

1) при недоразвитии речи применяются приемы, направ­ленные непосредственно на дефект, на коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции, развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т. п.);

2) при полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой ста­дии восстановления речи обходные пути (опора на зритель­ные или двигательные образы слова и т. п.).

Основным и первоочередным является воспитание пра­вильного произношения в теснейшей увязке с письмом с уче­том их взаимодействия. Одновременно с коррекцией данно­го устного дефекта производится до или после произнесения соответствующая запись на классной доске с последующим списыванием в тетрадь: правильный звук связывается с бук­вой. В зависимости от возраста, понимания, индивидуаль­ных особенностей детей работа начинается с анализа звуко­вого состава слова, разъяснения артикуляции звуков и смыслоразличительной роли их (путем сопоставления). При за­нятиях со школьниками обязателен учет требований про­граммы.

Таким образом, устранение дисграфии ведется в тесном единстве и взаимодействии с устной речью и ее коррекцией. Этим достигается уточнение той и другой и закрепление свя­зи между правильным звуком и правильной буквой: по бук­ве ученик произносит звук, по звуку пишет букву.

Следовательно, занятия по коррекции дисграфии начина­ются задолго до автоматизации воспитываемого звука и речи. До овладения произнесением звука во избежание от­ставания в грамоте буква пишется на основе слухового восприятия его без проговаривания, иногда с предварительным показом данной буквы.

Логопед произносит звук или слог, ученик или сразу отыс­кивает соответствующие буквы в кассе и затем сям произно­сит, или же до отыскания предварительно повторяет звук вслед за логопедом» а затем отыскивает и произносит. Пра­вильно найденное записывается учеником в тетради или на доске с проговаривавшем и последующим произнесением. В противном случае четко прочитывает логопед.

Когда ребенок усвоит правильное написание определен­ного звука или слога, то начинают дифференцировать их от других звуков и слогов. Дальше следует работа в таком же роде над словами, фразами и связной речью.

Диктовки, за исключением случаев, где возможно приме­нение правила или анализа ошибки, только предупредитель­ные. Ученик должен знать, какие звуки у него неправильно записываются, и всегда в этих случаях спрашивать у учите­ля, какую букву надо писать. В случаях упорных ошибок в звукосочетаниях Итина рекомендует отраженные слоговые упражнения с дефектным неустойчивым звуком (диографик часто произносит один и тот же звук то хуже, то лучше) в разной последовательности и группировках (та-да, да-та, та-та-да и т. п.). По усвоении упражнения проводится слу­ховая (с экранированием лица) диктовка этих же сочинений. При неуспехе вводят дополнительные анализаторы: зрение, ощупывание органов речи, кинестетические ощущения (де­тям указывается положение языка, и они до повторения дан­ного звука или сочетания с ним должны ответить логопеду, в каком положении находится кончик языка —- вверху, вни­зу, далеко или близко от зубов). Затем диктуемый звук или слог находится учеником, на специальной таблице или в кас­се и под диктовку же записывается. Таким же приемом за­писывается звук или слог, оппозиционный записанному. После овладения подобными записями по тому же плану за­писываются ряды слогов, сначала разделенных паузами (Са­ша, шо-со), а далее без пауз (Саша, со-шо), оппозиционные слова (крыша-крыса), слова с несколькими оппозиционны­ми звуками (Саша, суша, зажим, публика, тарелка).

Списывание производится в форме зрительного диктанта, обязательно целыми словами и даже короткими фразами, отнюдь не отдельными буквами. Для этого написанное на доске в момент списывания прикрывается ширмочкой, газетой, пристегнутой вверху доски, и т. п., а после записи открывает­ся для проверки. Полезно данную букву выделять размером или цветом. Расцветки букв, как правильно отмечает Орфинская, полезны лишь тогда, когда вызывают в сознании уче­ника не образ буквы (графемы), а образ звука (фонемы). Толь­ко тогда происходит связь звука с буквой. Надо, чтобы еще до записи буквы ученик сказал, какой звук он произнесет и ка­ким цветом обозначит данную букву. Например: «В слове чай первый звук ч, и я его напишу красной буквой».

Занятия при устранении смешиваемых звуков в письме заканчиваются самостоятельным письмом по картинке, в речевом отражении которой много смешиваемых звуков (пи­шутся названия предметов, фразы, рассказ).

Большое значение имеет для успешного изжития дисграфий правильная постановка работы над ошибками. Там, где это возможно, надо разъяснить ошибку, чтобы ученик по­нял ее, подвести данный случай под общее правило, сопос­тавить ошибочно написанное слово с правильным, добить­ся, чтобы дисграфик, опираясь на такое сравнение, сам нашел ошибку и исправил ее. Эта работа прежде всего основывается на сознательном звуковом анализе слова. Механи­ческое многократное выписывание ошибок не оправдывает затраченной энергии, так как основано на порочной теории механических ассоциаций, представлений и в какой-то сте­пени дает положительный эффект лишь детям с ярко выра­женным зрительным типом памяти.

Виды работ при устранении описанных дисграфий.

1. Зрительно-предупредительный диктант. Здесь обяза­тельны коррекция произношения и анализ трудных для письма слов — в целях привлечения внимания к звуко-букве: л здесь мягкий или твердый; в каких словах он слышит­ся? Запись ведется по фразам, применяется в начальных ста­диях работы. Хорошо иметь готовые таблицы текстов или отбрасывать на экран зеркальный текст эпидиоскопом.

2. Слухо-предупредителъный диктант усложняется кор­рекцией трудных звуков при повторении детьми продикто­ванного и анализом трудных для произношения слов. (По­чему второй буквой напишешь г? — Она звонкая.)

3. Творческое списывание.

1) Расположить слова текста по колонкам. Текст: Саша мой сердечный товарищ. У него доброе сердце и т. д.

2) Дописать тематические слова: маляр красит кры...; тру­бочист вымел са.... 3) Вставить оппозиционные буквы в па­ронимы (ел —...уп, заболел —...уб).

Творческое списывание широко используется для домаш­них заданий.

4. В упорных случаях вслед за устным производится пись­менный анализ звукового состава слова с использование раз­резной азбуки, после чего слово записывается под диктов­ку. Для облегчения анализа используются наглядные схе­мы в виде цветных полосок или линий.

Разобранное по схеме складывается из букв разрезной аз­буки и затем записывается под диктовку или по памяти (под­робнее см.: Никишина Н.А. Работа по исправлению недостат­ков речи на школьных логопедических пунктах). Полагаем, что цвет всех полосок, во избежание отвлечения внимания и путаницы, должен быть одинаковым.

Подробный анализ иногда производится под хлопки в ла­доши, со сгибанием пальцев, с последующим обозначением черточками на классной доске.

5. Логопед произносит звук, а ученик находит соответству­ющую букву в кассе разрезной азбуки и сам произносит, иног­да предварительно повторяя за логопедом этот звук, и т. п.

Описанные виды упражнений целесообразно применять и к некоторым другим формам дисграфий.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 893 | Нарушение авторских прав