АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения

Овладение фонетическим строем языка заканчивается у разных детей не в одно и то же время: есть дети, говорящие вполне правильно к 3 годам, у других те или иные недостат­ки произношения наблюдаются еще в возрасте 6—7 лет. Эти расхождения в возрасте, на который падает усвоение фонетической системы, зависят от ряда причин. Немаловажную роль играет окружение ребенка: лучше развивается речь у тех детей, которые постоянно слышат правильную речь, с которыми много разговаривают. Большое значение для пра­вильного усвоения фонетики имеют психическая активность ребенка, его соматическое состояние, нормальный слух, ост­рота слухового восприятия, строение и подвижность арти­куляционного аппарата. Постоянно заботясь о культуре речи в целом и проводя специальные упражнения, можно добить­ся, чтобы все дети, поступающие в школу, полностью овла­дели фонетической системой родного языка.

В программе детских садов указано, что дети должны на­учиться правильно произносить все звуки в средней груп­пе. В настоящее время воспитатели детских садов еще не­достаточно уделяют внимания этому важному вопросу, по­этому формирование фонетической системы языка у детей, находящихся в детских учреждениях, нередко задержива­ется. Недостаточно еще разработана система специальных упражнений, способствующих правильному развитию звукопроизношения. Однако уже сейчас на основании имеющегося опыта можно сказать, что даже в тех случаях, ког­да воспитателями детских садов проводится соответствую­щая работа с дошкольниками, все же остается часть детей, недостатки речи которых можно преодолеть только с помо­щью логопедов.

В настоящее время, по данным разных авторов (М. А. Алек­сандровская, О. В. Правдина, В. И. Городилова и Е. И. Радина и др.), количество детей шестилетнего возраста с недостатка­ми произношения равно 20—30%. Ко времени поступления в школу недостатки произношения еще имеются у значитель­ного числа детей. Так, по данным М. А. Александровской, про­цент детей семилетнего возраста с недостатками произноше­ния равен 24. Указанные цифры дают представление об общем количестве детей с недостатками произношения. В это число попадают дети с разнообразными дефектами речи: с непра­вильным произношением отдельных звуков, с отклонени­ями в овладении звуковым составом слова, иногда с легким снижением слуха, в отдельных случаях с теми или иными более тяжелыми речевыми дефектами.

В многочисленных исследованиях сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН РСФСР показано, что затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, у кото­рых недостатки произношения являются показателем неза­конченности процесса фонемообразования.

Своевременное выявление детей с фонематическим недо­развитием и проведение с ними логопедических занятий в старшем дошкольном возрасте позволяют предотвратить не­успеваемость многих школьников.

Изучение недостатков произношения у детей старшего до­школьного возраста с фонематическим недоразвитием показы­вает, что общая последовательность становления звуков у них в основном не отличается от той, которая наблюдается при нор­мальном ходе речевого развития. Признаком фонематическо­го недоразвития у детей является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими арти­куляционными или акустическими признаками. Сюда относят­ся свистящие и шипящие звуки, звуки р, л, реже звонкие и глухие, твердые и мягкие, взрывные и фрикативные.

Характерными для фонематического недоразвития ока­зались следующие особенности произношения звуков.

Недифференцированное произношение пар или групп зву­ков, т.е., например, мягкий звук ш заменяет и с и ш — ребенок произносил «ш'апка» вместо шапка и «ш'ани» вместо сани.

Замены одних звуков другими, более простыми по арти­куляции, например, л вместо р, с вместо ш, ф вместо ш. У не­которых детей вся группа свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменялась более простыми по ар­тикуляции взрывными звуками т и д. Ребенок произносил «тапка» вместо шапка, «тани» вместо сани, «дук» вместо жук и т. п.

Смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок употреб­лял звуки в речи правильно (кошка, сани), в других взаимо­замещал их, например, «у коски пушиштый хвошт».

Наблюдались и такие недостатки произношения, как одноударное произношение р, щечное или губное произноше­ние ш, ж, произношение л, сходное с у, ы или в. Все эти осо­бенности в большинстве случаев являлись показателями не­законченности процесса приспособления артикуляции.

Нередко указанные особенности произношения сочета­лись с искаженным произнесением некоторых звуков. Осо­бенно часто наблюдалось неправильное произнесение звука р, который нередко формировался как горловой, боковой, щечный. Часто наблюдалось неправильное формирование свистящих звуков, в частности это относится к боковому и межзубному произнесению. Наблюдаемое у детей с фонема­тическим недоразвитием неправильное формирование от­дельных звуков понятно: та же причина, которая лежит в основе фонематического недоразвития, может вызвать и не­правильное произношение звуков.

Уже сам характер отклонений при произнесении и упот­реблении в речи звуков детьми с фонематическим недораз­витием указывает на недоразвитие у них слухового воспри­ятия. Эта недостаточность наблюдалась и при выполнении детьми специальных заданий, направленных на различение звуков. Так, у детей были затруднения при различении зву­ков на слух, т. е. когда им предлагалось слушать экспери­ментатора и поднимать руку на какой-либо звук или слог; при повторении вслед за экспериментатором слогов с парны­ми звуками (например, па-ба, ба-па); при самостоятельном подборе слов на какой-либо определенный звук; при назы­вании первого звука слова, т. е. когда экспериментатор произносил различные слова, а ребенок должен был называть первый звук.

У большинства детей значительные затруднения наблю­дались при самостоятельном подборе по картинкам слов на какой-либо звук.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков при фонематическом недоразвитии неред­ко наблюдались общая смазанность речи, сжатая артикуля­ция. Иногда встречались затруднения в произношении слов и словосочетаний сложного звуко-слогового состава.

Словарь и грамматический строй речи были развиты при этом в пределах возрастной нормы. Иногда наблюдалось не­которое недоразвитие и в этой сфере.

При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих. Интересные цифры при­водит Л. Ф. Спирова, которая обследовала детей с правиль­ной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступ­лением их в школу. Так, по ее данным, выделение гласного звука в начале слова оказалось доступным 78% обследован­ных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фоне­матическим недоразвитием. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно трудно оказалось детям с недостатками произношения вы­делить гласный звук в конце слова. С этой задачей справи­лось только 3% детей, в то время как дети с правильной ре­чью дали 20% правильных ответов. Неудивительно, что по­пытки обучать детей с такими затруднениями в анализе сло­ва обычными приемами приводит к длительным неудачам.

В ряде исследований сотрудников сектора логопедии Ин­ститута дефектологии; АПН РСФСР показано, что учащиеся, приступающие к обучению грамоте с еще незаконченным про­цессом фонемообразования, с трудом овладевают чтением.

Письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличается от письма детей с правильной речью.

Самая распространенная и характерная ошибка в письме детей с фонематическим недоразвитием — замена одних букв другими. Особенно часто встречается замена букв, обознача­ющих звонкие и глухие звуки (п-б, т~д, к-г, ф-в, с-з, ш-ж)\ свистящие и шипящие (с-ш, з-ж, ц-ч, щ-с и пр.); р и л, мягкие и твердые. Приведем несколько примеров: «спы» (зубы), «кутид» (гудит), «том» (дом), «зцка» (жучка), «сал» (шар), «чука» (щука), «палто» (пальто), «тота» (тетя) и т. д.

Вторая группа ошибок, не менее характерная для детей с несформировавшимся произношением, — пропуск букв. Осо­бенно часто пропускаются гласные буквы, например: «мш» (Маша), «псы» (бусы), «кша» (каша), «куск» (кусок) и т. п.

Кроме указанных типов ошибок в письме учащихся с не­сформировавшимся произношением встречаются нередко перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов.

С целью разработки конкретной методики преодоления фонематического недоразвития у детей старшего дошколь­ного возраста был проведен обучающий эксперимент.

Перед нами стояла задача создать систему обучения стар­ших дошкольников с фонематическим недоразвитием, обес­печивающую, с одной стороны, овладение фонетической си­стемой языка, с другой — подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом.

В общем виде решение этих задач сводится к следующему: в первую очередь специальными логопедическими приемами должны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляцион­ных навыков является при этом лишь одним из условий, обес­печивающих успешное решение поставленных задач.

Специально следует выделить работу, направленную на развитие фонематического слуха, т. е. на различение постав­ленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха должно сочетаться с развитием анализа и синтеза зву­кового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и син­тезе, опираясь на четкие кинестетические и слуховые ощу­щения, в свою очередь, способствуют осознанному овладе­нию звуками речи, что имеет громадное значение не только для подготовки к грамоте, но и (это на определенном этапе обучения главное) для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, вводя в разрабатываемую нами систему упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слова, мы предполага­ли одновременно решить две задачи — ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постанов­ки звука наряду с тренировочными упражнениями, направ­ленными на закрепление произношения, научить детей раз­личать звуки и находить их в составе слова. При этом следо­вало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Для подготовки к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом кроме всего перечисленного не­обходимо еще научить детей следующему, различать между собой любые звуки, как гласные, так и согласные; любые звуки выделять из состава слова; уметь членить слова на сло­ги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и сло­ва; уметь определять последовательность звуков в слове, уметь членить предложение на слова.

При разработке конкретной методики обучения следова­ло расположить материал так, чтобы он одновременно был пригоден для решения всех поставленных задач, т.е. чтобы в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале проводить упражнения, направ­ленные на анализ и синтез звукового состава слова.

В разрабатываемой системе обучения предусмотрены не только подготовка к обучению грамоте, но также овладение детьми элементами грамоты. Однако обучение грамоте на­чинается только после 3,5 месяцев устных упражнений, на­правленных на овладение звуковым составом языка. За эти 3,5 месяца проходятся почти все звуки речи и все основные дифференцировки (взрывные — фрикативные; звонкие — глухие; свистящие — шипящие; мягкие — твердые; плав­ные — вибранты), кроме того, дети овладевают в опреде­ленном объеме анализом и синтезом звукового состава речи. Как показал опыт экспериментального обучения, после та­кой подготовки дети очень легко и быстро овладевают сло­говым чтением и самостоятельным письмом.

Учитывая нередко наблюдаемую у детей с несформированностью фонематических представлений задержку лексико-грамматического развития, в системе специального обучения предусматриваются упражнения, направленные на рас­ширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грам­матически правильной речи в соответствии с требованиями программы и существующими методами развития речи и обучения родному языку в детском саду. Так, в пособиях по методике развития речи указывается, что воспитатели дол­жны обращать внимание на правильность падежных окон­чаний существительных (особенно на окончания существи­тельных в именительном и родительном падежах множе­ственного числа). Указывается также, что дети не должны делать ошибок в роде существительных, особенно в словах среднего рода, что они должны научиться правильно изме­нять глаголы по лицам и временам и т. п.

Наряду с работой над строем слова в методике есть указа­ния и о работе над строем предложения; рекомендуется учить детей пользоваться разными типами предложений, при рас­сказывании выражать свои мысли законченными предложе­ниями и правильно употреблять союзы и союзные слова для соединения предложений.

При разработке системы обучения детей с фонематиче­ским недоразвитием была учтена и необходимость развивать произвольное внимание у детей. Уже сама организация ло­гопедической работы — частичная замена индивидуальных и групповых занятий фронтальными — явилась наиболее благоприятной формой для развития внимания. Кроме того, в системе обучения предусмотрен целый ряд специальных упражнений, направленных на развитие у детей внимания в широком смысле этого слова и внимания к звуковой стороне речи в частности.

Для того чтобы сделать занятия по произношению ин­тересными для детей, в первую очередь необходимо пост­роить процесс овладения фонетической системой языка так, чтобы он стал осознанным. У детей в этом возрасте особен­но развиты чуткость и восприимчивость к звуковому соста­ву языка. При нормальном речевом развитии, как отмечает А. Н. Гвоздев, «внимание ребенка нередко направлено в сторо­ну произношения и <...> круг детских наблюдений в этой об­ласти довольно широк<…> уже в раннем возрасте (от двух-трех лет), помимо непосредственного подражания начинает играть роль и сознательное стремление ребенка к усвоению звуковой стороны речи; он сознает имеющиеся у него недостатки, не­редко намеренно упражняется в усвоении нового звука» (Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — С. 146).

У детей с недостатками произношения, которые не могли без специальной помощи преодолеть свои затруднения, особен­но велико желание научиться правильно произносить слова и входящие в них звуки. Используя это естественное стремление детей к правильной речи, следует в процессе обучения произ­ношению пробудить их познавательные интересы, заставить работать мысль, постоянно ставить перед ними посильные и в то же время требующие известного напряжения задачи.

Остановимся на некоторых вопросах содержания экспе­риментального обучения.

1) Изучение недостатков произношения детей рассматри­ваемой группы дало нам возможность определить последо­вательность в основе содержания работы над звуками.

Выделяются две основные группы звуков.

К первой группе относятся звуки, при произноше­нии которых артикуляционных затруднений дети чаще все­го не испытывают. Это звуки а, о, у, э, и, м, м', н, н', п, п', т, к, к', х, х', ф, ф', в, в', л', й, ы, б, б', д, д', г, г'. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков полностью закончен. Нередко многие, а иногда и все эти звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между со­бой (к-х, в-б, ф-в, п-б и т. д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (п-б, т-д, т — свистящие и шипящие, л-р и т. п.).

Некоторые из перечисленных звуков (чаще всего это зву­ки ы, к, х, л, й, б, д, г ) могут произноситься неправильно или вовсе не произноситься детьми. По отношению к таким де­тям задача расширяется: им следует исправить неправиль­ное произношение звуков прежде, чем начнутся занятия по уточнению артикуляции и дифференциации этих звуков со всеми детьми.

Ко второй группе относятся звуки, которые у боль­шинства детей еще не сформировались, а у некоторых сфор­мировались дефектно. Сюда относятся звуки р, р', л, свистя­щие и шипящие и звук т. Особенно трудны для усвоения свистящие и шипящие звуки. Это большая группа, к которой от­носятся девять звуков: с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ. Сюда же при­мыкает звук т', близкий по артикуляции к звукам ч и ц.

В большинстве случаев стоит вопрос о постановке детям всех этих звуков, реже — только об уточнении артикуляции и о дифференциации.

Материал для закрепления произношения подбирается так, чтобы каждый поставленный или уточненный звук за­креплялся в слогах, словах, связных текстах. Подобранный материал должен быть в то же время удобен для решения тех или иных задач по звуковому анализу и синтезу.

Последовательность работы над звуками рекомендуется следующая: вначале занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического слуха и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся на зву­ках, правильно произносимых всеми детьми; затем в опре­деленной последовательности, о которой будет сказано ниже, включаются трудные для произношения звуки.

Большое значение на всех этапах работы уделяется глас­ным звукам, от четкости произношения которых зависит в значительной мере четкость речи. Кроме того, правильное, осознанное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова. Все шесть гласных звуков специально отрабатываются. Прохождение гласных череду­ется с прохождением согласных. На первых порах большое внимание уделяется артикуляции гласных звуков, на более поздних этапах обучения акцент перемещается на умение слышать гласные звуки в составе слова.

В какой же последовательности проводятся упражнения над каждым выделенным для изучения звуком?

Перед постановкой звуков и в процессе их постановки про­водятся специально артикуляционные упражнения, которые подбираются в соответствии с индивидуальными затрудне­ниями, обнаруженными у детей. При овладении правильной артикуляцией звука следует добиваться максимальной осоз­нанности этого процесса. С этой целью внимание детей обра­щается на основные элементы артикуляции звуков; так, на­пример, при постановке звука с дети усваивают, что губы должны быть растянуты в улыбку, широкий язык надо убрать за зубы, между зубами должно быть небольшое расстояние, воздушная струя направлена вперед. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артику­ляции звука автоматизируется, нужда в нем отпадает.

Большое значение в период овладения правильным про­изношением играют кинестетические ощущения. Привлека­ется и зрительный контроль. Дети рассматривают свою ар­тикуляцию перед зеркалом или их внимание обращается на артикуляцию логопедов.

Кроме того, в период постановки звуков внимание детей постоянно фиксируется на звучании. Правильное звучание сравнивается с любым неправильным. Дети учатся слушать себя и друг друга.

По мере закрепления произношения того или иного зву­ка задача различения правильного звучания и любого непра­вильного постепенно отходит на задний план, уступая место другой задаче — различению поставленного и уже в доста­точной мере закрепленного в произношении звука и всех артикуляционно или акустически близких звуков.

В то же время продолжается работа по закреплению произ­носительных навыков, т. е. произносятся слова с изучаемым звуком, составляются предложения, заучиваются стихи и т. п.

2) Дифференциации звуков придается очень большое зна­чение при обучении. Обычно, когда говорят о дифференциа­ции звуков, имеется в виду тот последний этап логопедиче­ской работы, когда после отработки двух парных звуков дети упражняются в произнесении того и другого звуков в сло­гах, словах и предложениях.

Целесообразно дифференциацию звуков начинать гораз­до раньше. Как только дети научились правильно артику­лировать какой-либо звук, его можно сравнить на слух с лю­быми звуками речи — это и будет первый этап работы над дифференциацией. Для сравнения подбираются звуки, от­личающиеся от изучаемого каким-либо одним признаком; так, например, звук с можно сравнить со звуками з, ц, ш.

С целью различения звуков на слух проводятся примерно такие упражнения. Логопед произносит ряд слогов (га, ца, та, са, за, ся, са и т, д.). Детям предлагается внимательно слушать и поднимать руку, когда логопед произносит слог са. Аналогичное упражнение, но более трудное проводится на (выделение звука из начала слова, т.е. детям предлагает­ся поднимать руку в тех случаях, если сказанное логопедом слово начинается на звук с. Даются примерно такие слова: танк, цапля, зайка, суп, шапка и т. д.

Позднее по мере отработки звуков з, ц, ж, ш проводятся уп­ражнения по дифференциации с от этих звуков не только на слух, но и в произношении — это будет второй этап работы. Такая последовательность работы позволяет очень рано вклю­чать упражнения по различению звуков на слух, что, во-пер­вых, способствует появлению в речи детей до сих пор отсут­ствующих звуков, во-вторых, значительно облегчает второй этап работы над звуками, т.е. дифференцировку звуков в про­изношении. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот второй этап завершается значительно быстрее.

3) С самого начала обучения овладение фонетикой опира­ется на осознанный анализ и синтез звукового состава слова.

Вся система упражнений, направленных на анализ и синтез звукового состава речи, решается по отношению к детям с не­доразвитием фонематических представлений своеобразно по сравнению с обычной методикой. Неправильно было бы начи­нать работу с членения предложений на слова, а затем перехо­дить к членению слова на слоги и выделению звуков из слов, как это рекомендуется для старших групп детских садов и как это делается при обучении первоклассников. Такая последова­тельность целесообразна по отношению к детям с уже сформи­ровавшейся фонетической системой, т. е. в тех случаях, когда задача заключается в том, чтобы перевести уже созревшие про­износительные функции в план осознанной деятельности. Для детей с рассматриваемым нами нарушением рекомендуемые обычной методикой формы анализа недоступны на первых по­рах обучения, к ним надо подвести постепенно.

Итак, нам надо было, во-первых, найти такие формы анали­за, которые были бы доступны детям шестилетнего возраста с фонематическим недоразвитием и обеспечили бы подготовку к, обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым ме­тодом; во-вторых, использовать осознанный звуковой анализ для восполнения пробелов фонематического развития — с этой целью упражнения, направленные на анализ и синтез звуко­вого состава речи, проводить на тех звуках, которыми дети должны за этот период овладеть. Нас интересовал не анализ слова вообще, безотносительно к тому, какие именно звуки входят в состав слова, а анализ слов, состоящих из звуков, над закреплением произношения и дифференциацией кото­рых ведется в это время работа.

Как показывает опыт обучения детей с фонематическим недоразвитием, осознанный анализ звукового состава слова, т. е. умение представить себе, какие именно звуки входят в состав слова, значительно ускоряет процесс введения в речь поставленных звуков. Заострение внимания детей на звуко­вом составе слова способствует тому, что при правильном произнесении какого-либо слова ребенок быстро обнаруживает свою ошибку и немедленно ее исправляет.

Мы переносим на более позднее время членение предло­жений на слова. Членение слова на слоги не вводится в уп­ражнения до тех пор, пока дети не научатся выделять звуки из простейших слов.

Первые полтора месяца обучения дети подготавливаются к звуко-слоговому анализу слова. Не целое слово является пока единицей изучения, а звук — его артикуляция, звуча­ние, отличие от других звуков, место в слове. Зрительной опорой в это время служит артикуляция. Вначале, в связи с уточнением артикуляции некоторых гласных звуков и раз­личением их на слух, детям предлагается выделять первый ударный гласный из слов типа Алик, утка. В то же время, опять-таки в связи с работой по четкой артикуляции звуков, дети узнают, что звуки могут иметь определенную последовательность (если мы сказали а я у, здесь два звука — пер­вый а, второй у, в сочетании а, и, у — три звука).

Затем дети выделяют согласный звук из обратного слога и находят последний согласный в словах, оканчивающихся на звуки т, к, п, х.

Еще позднее дети учатся выделять гласный из положения после согласного, анализировать прямой слог или выделять первый и второй звуки в словах, начинающихся на твердый согласный звук. В результате такой подготовки детям ста­новится доступен анализ односложных слов типа суп.

На этом подготовительный период заканчивается. После такой подготовки дети знакомятся с членением слов на сло­ги. Теперь это целесообразно. Дети уже могут перейти к пол­ному звуко-слоговому анализу слов типа суп или зубы.

В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения да­ется схема слова, зарисованная на доске или выложенная из полосок бумаги.

Работа, направленная на анализ слов, продолжается долго в связи с дифференциацией многих звуков (подробнее об этом расскажем при описании содержания обучения по этапам).

И только после того, как фонематическое недоразвитие будет в основном преодолено, начинается обучение грамоте (подготовка руки к письму проводится с начала обучения).

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 846 | Нарушение авторских прав