АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и анартриков

Прочитайте:
  1. I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ
  2. IV. Методические указания студентам по подготовке к занятию
  3. IV. Методические указания студентам по подготовке к занятию
  4. IV. Методические указания студентам по подготовке к занятию
  5. IV. Методические указания студентам по подготовке к занятию
  6. VI. Методическое обеспечение
  7. Анестезиологическое пособие при патологии печени
  8. Анестезиологическое пособие при патологии почек
  9. Анестезиологическое пособие при сопутствующей патологии системы кровообращения
  10. Анестезиологическое пособие при экстракции катаракты

1. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим аффиксам

Основной задачей этого раздела является воспитание зву­кового анализа слова. В соответствии с этим построение ме­тодики подготовительного обучения, навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия — дети толь­ко слушают, не повторяя. Однако по мере образования зву­ковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопос­тавлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности.

Противопоставление слов по грамматическим призна­кам именительного падежа единственного и множествен­ного числа 1-го и 2-го склонений.

В этих упражнениях отрабатываются звуковые обобщения один — не один. Используются пары картинок: «стол — сто­лы», «гриб — грибы», «книга — книги» и т. д. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предме­ты должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т. д. Например: стол - два стола; домик - два домика; книга - три книги; кукла - четыре куклы; карандаш - четыре карандаша; чашка - три чашки и т. д.

Картинки вывешивают на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того, как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т. д. Задавая вопрос, педагог выделяет оконча­ние. Таким образом воспитываются звуковые обобщения по грамматическим признакам.

После того, как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставляемых по грамматическим при­знакам единственного и множественного числа, будет про­работана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для этого используется вторая серия картинок: мальчик - два мальчика; ящик - четыре ящика; чашка - три чашки; шляпа - две шляпы; чулок - четыре чулка; рыба - три рыбы и т. д.

Если дети показывают правильно названные педагогом кар­тинки второй серии, значит грамматические признаки един­ственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений у них закрепились. Если, показывая на­званные картинки, дети ошибаются, значит, работу по вос­питанию звуковых обобщений по указанным грамматичес­ким признакам следует продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.

При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим рас­стройством фонематического анализа работа над воспитани­ем звуковых обобщений по грамматическим признакам на­чинается с предварительных упражнений: берут всего две картинки, например, «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два слова по их грамматическому значению. Так же прорабаты­ваются еще несколько пар картинок, например, «домик — до­мики», «кукла — куклы», «чашка — чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значениям одинне один, по описанной выше методике.

Воспитание звуковых обобщений по выделенным предло­гам на, в, под.

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного паде­жа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматиче­скому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно. Они правильно выполняют задания по инструкциям: Поло­жи карандаш на книгу, в книгу, под книгу. Положи тетрад­ку на стол, в стол и т. д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественно­го числа существительных у детей данной группы воспиты­ваются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что предложения с предлогами алалики воспри­нимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах пред­логов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фоне­тических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различ­ные фонетические варианты одного и того же предлога.

Методика проведения этой работы такова: в качестве вспо­могательного пособия используются грамматические схемы, определяющие значения предлогов.

Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам — на и в. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на я в появляют­ся первыми (А. А. Люблинская, 1959). На доске вывешива­ются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Педагог кладет на стол два предмета, например, книгу и карандаш. Дети достают книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схе­му, произносит на и кладет карандаш на книгу. Дети дела­ют то же; так же объясняется значение схемы в. В дальней­шем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Напри­мер, педагог берет карандаш, показывает схему и произно­сит: в — дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например, тетрадка и ручка. Педагог берет руч­ку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в кни­гу. После того, как у детей будет воспитано понимание изо­лированно произнесенных предлогов нале, начинается рабо­та над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

корзинка стоит на столе карандаш на книге
книга лежит на столе корзинка в шкафу
ворона сидит на дереве книга в парте
книга на парте карандаш в книге
книга на шкафу книга в шкафу

 

Картинки развешиваются на доске. Педагог называет со­ответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например, книга в парте — предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя пред­лог на фоне предложения, педагог в то же время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки, слушайте внимательно и запомните, когда я ска­жу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Даются задания: отберите картинки со словом на; отберите картинки со словом в.

После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводятся контрольные упраж­нения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картинок с предлогами на и в:

карандаш в ящике

карандаш на парте

на столе спит кошка

карандаш на столе

ложечка в стакане

на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводятся так: педагог назы­вает вывешенные на столе картинки, выделяя на фоне пред­ложения входящий в него предлог. После этого дети по тре­бованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствую­щие предложениям с предлогом на.

После упражнений в сопоставлении предложений по вы­деленным на фоне их предлогам нале переходят к сопостав­лению предложений по трем предлогам — на, в и под. Состав­ляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводятся так же, как упражнения по двум предлогам.

Серия картинок, соответствующих предложениям с пред­логами на, в, под:

корзинка стоит под столом

кот спит на столе

на листе жук

мальчик стоит под деревом

под листом жук

мальчик сидит на дереве

книга лежит на столе

в шкафу стоят книги

девочка стоит под деревом

в комнату влетела птичка

кот сидит под скамейкой

в корзинке яблоки под деревом вырос гриб

Контрольная серия картинок, соответствующих предло­жениям с предлогами на, в, под:

птичка сидит в клетке

карандаш в книге

в лесу выросли грибы

под деревом шалаш

на клетке сидит птичка

собака сидит под кроватью

мальчик оставил на парте карандаш

под скамейкой стоит ведро

По исследованиям А. Н. Гвоздева, в речи детей одновре­менно с появлением первых грамматических форм появля­ются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значитель­но позднее. Поэтому при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов проводилась работа по воспитанию звуковых обобщений, соответствую­щих уменьшительно-ласкательным суффиксам. В данной системе подготовительных упражнений можно ограничить­ся воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу -ик. Сопоставляют­ся основное слово и слово, образованное при помощи суффик­са -цк. Составляются серии рисунков предметов, различаю­щихся только по величине: предмет средней величины и ма­ленький. Например, составляется такая серия:

стол - столик

нос - носик

дом – домик

шкаф - шкафчик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например, пара «стол» — «столик». Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделя­ет суффикс (столииик) и поясняет: «совсем маленький стол». В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т. д.). После этого можно перейти к воспитанию обобщен­ного звукового представления суффикса -ик. На доске вывешивается вся серия рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом вы­деляется суффикс -ик. Выделяя этот суффикс, педагог вся­кий раз поясняет: «совсем маленький стол, совсем малень­кий дом» и т. д. После того, как все картинки названы, про­изводится опрос: «покажите домик, покажите столик, по­кажите стол» и т. д.

После того, как первая серия будет усвоена детьми, про­водятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Составляется контрольная серия рисунков:

кот - котик

сад - садик

пес - песик

карандаш - карандашик

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответ­ствующее суффиксу -ик, у них образовано.

 


Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 745 | Нарушение авторских прав



1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 |



При использовании материала ссылка на сайт medlec.org обязательна! (0.006 сек.)