АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и анартриков
1. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим аффиксам
Основной задачей этого раздела является воспитание звукового анализа слова. В соответствии с этим построение методики подготовительного обучения, навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия — дети только слушают, не повторяя. Однако по мере образования звуковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности.
Противопоставление слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений.
В этих упражнениях отрабатываются звуковые обобщения один — не один. Используются пары картинок: «стол — столы», «гриб — грибы», «книга — книги» и т. д. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предметы должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т. д. Например: стол - два стола; домик - два домика; книга - три книги; кукла - четыре куклы; карандаш - четыре карандаша; чашка - три чашки и т. д.
Картинки вывешивают на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того, как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т. д. Задавая вопрос, педагог выделяет окончание. Таким образом воспитываются звуковые обобщения по грамматическим признакам.
После того, как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставляемых по грамматическим признакам единственного и множественного числа, будет проработана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для этого используется вторая серия картинок: мальчик - два мальчика; ящик - четыре ящика; чашка - три чашки; шляпа - две шляпы; чулок - четыре чулка; рыба - три рыбы и т. д.
Если дети показывают правильно названные педагогом картинки второй серии, значит грамматические признаки единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений у них закрепились. Если, показывая названные картинки, дети ошибаются, значит, работу по воспитанию звуковых обобщений по указанным грамматическим признакам следует продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.
При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа работа над воспитанием звуковых обобщений по грамматическим признакам начинается с предварительных упражнений: берут всего две картинки, например, «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два слова по их грамматическому значению. Так же прорабатываются еще несколько пар картинок, например, «домик — домики», «кукла — куклы», «чашка — чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значениям один — не один, по описанной выше методике.
Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под.
После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматическому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно. Они правильно выполняют задания по инструкциям: Положи карандаш на книгу, в книгу, под книгу. Положи тетрадку на стол, в стол и т. д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественного числа существительных у детей данной группы воспитываются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что предложения с предлогами алалики воспринимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах предлогов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фонетических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различные фонетические варианты одного и того же предлога.
Методика проведения этой работы такова: в качестве вспомогательного пособия используются грамматические схемы, определяющие значения предлогов.
Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам — на и в. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на я в появляются первыми (А. А. Люблинская, 1959). На доске вывешиваются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Педагог кладет на стол два предмета, например, книгу и карандаш. Дети достают книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схему, произносит на и кладет карандаш на книгу. Дети делают то же; так же объясняется значение схемы в. В дальнейшем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Например, педагог берет карандаш, показывает схему и произносит: в — дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например, тетрадка и ручка. Педагог берет ручку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в книгу. После того, как у детей будет воспитано понимание изолированно произнесенных предлогов нале, начинается работа над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в:
корзинка стоит на столе
| карандаш на книге
| книга лежит на столе
| корзинка в шкафу
| ворона сидит на дереве
| книга в парте
| книга на парте
| карандаш в книге
| книга на шкафу
| книга в шкафу
|
Картинки развешиваются на доске. Педагог называет соответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например, книга в парте — предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя предлог на фоне предложения, педагог в то же время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки, слушайте внимательно и запомните, когда я скажу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Даются задания: отберите картинки со словом на; отберите картинки со словом в.
После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводятся контрольные упражнения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картинок с предлогами на и в:
карандаш в ящике
карандаш на парте
на столе спит кошка
карандаш на столе
ложечка в стакане
на шкафу стоит корзина
Контрольные упражнения проводятся так: педагог называет вывешенные на столе картинки, выделяя на фоне предложения входящий в него предлог. После этого дети по требованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствующие предложениям с предлогом на.
После упражнений в сопоставлении предложений по выделенным на фоне их предлогам нале переходят к сопоставлению предложений по трем предлогам — на, в и под. Составляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводятся так же, как упражнения по двум предлогам.
Серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:
корзинка стоит под столом
кот спит на столе
на листе жук
мальчик стоит под деревом
под листом жук
мальчик сидит на дереве
книга лежит на столе
в шкафу стоят книги
девочка стоит под деревом
в комнату влетела птичка
кот сидит под скамейкой
в корзинке яблоки под деревом вырос гриб
Контрольная серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:
птичка сидит в клетке
карандаш в книге
в лесу выросли грибы
под деревом шалаш
на клетке сидит птичка
собака сидит под кроватью
мальчик оставил на парте карандаш
под скамейкой стоит ведро
По исследованиям А. Н. Гвоздева, в речи детей одновременно с появлением первых грамматических форм появляются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значительно позднее. Поэтому при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов проводилась работа по воспитанию звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксам. В данной системе подготовительных упражнений можно ограничиться воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу -ик. Сопоставляются основное слово и слово, образованное при помощи суффикса -цк. Составляются серии рисунков предметов, различающихся только по величине: предмет средней величины и маленький. Например, составляется такая серия:
стол - столик
нос - носик
дом – домик
шкаф - шкафчик
Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например, пара «стол» — «столик». Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделяет суффикс (столииик) и поясняет: «совсем маленький стол». В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т. д.). После этого можно перейти к воспитанию обобщенного звукового представления суффикса -ик. На доске вывешивается вся серия рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом выделяется суффикс -ик. Выделяя этот суффикс, педагог всякий раз поясняет: «совсем маленький стол, совсем маленький дом» и т. д. После того, как все картинки названы, производится опрос: «покажите домик, покажите столик, покажите стол» и т. д.
После того, как первая серия будет усвоена детьми, проводятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Составляется контрольная серия рисунков:
кот - котик
сад - садик
пес - песик
карандаш - карандашик
Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответствующее суффиксу -ик, у них образовано.
Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 742 | Нарушение авторских прав
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 |
|