АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология
|
Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов
Одной из важнейших задач обучения родному языку учащихся вспомогательных школ является формирование у них навыков грамотного письма. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения.
Вместе с тем результаты научных исследований (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов, М. А. Савченко, К. Карлеп, В. В. Воронкова, Р. Беккер и др.) показывают, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют ошибки в их письменных работах.
Как показало проведенное нами исследование, одной из наиболее распространенных групп ошибок в письме умственно отсталых детей являются звуковые, или фонетические, ошибки: замены на письме одних букв другими, а также пропуски, перестановки, добавления букв и слогов.
По нашим данным, эти ошибки у учащихся 2-х классов составляют 77,1% от общего числа ошибок, 3-х — 69,0%, 4-х классов — 67,0%.
В качестве причины фонетических ошибок на письме некоторые авторы (Т. С. Килессо, В. В. Воронкова, А. И. Богомолова и др.) называют нарушение деятельности анализаторов, снижение уровня познавательной деятельности, следствием чего может быть нарушение слухового и кинестетического анализаторов. Именно эти факторы, по мнению названных авторов, отрицательно сказываются на состоянии фонематического анализа слов, являющегося основой правописания при фонетическом принципе письма. Однако с данной интерпретацией указанных ошибок можно согласиться в том случае, если ребенок не только смешивает буквы на письме, но и не дифференцирует соответствующие им звуки в произношении, так как недостаточность слухового и кинестетического анализов должна отразиться, прежде всего, на состоянии произносительных навыков.
Подобное объяснение фонетических ошибок в письме у детей с правильным произношением не является вполне убедительным: если устная речь ребенка соответствует орфоэпическим нормам родного языка, можно думать о том, что слуховой и проприоцептивный анализы развиты у него достаточно. Таким образом, возникает вопрос о том, какова же причина фонетических ошибок на письме у детей с правильным звукопроизношением. Очевидно, этот вопрос может быть решен только с учетом психологической структуры операций, лежащих в основе фонетически правильного письма, — фонематического восприятия, фонематического анализа, представлений. Ранее нами отмечалось, что эти операции не однозначны и различаются как по своему уровню, так и психологическому содержанию.
В современной психологической и физиологической литературе выделяются два уровня восприятия речи, для обозначения которых в смежных науках используются разные термины, что в значительной степени осложняет понимание сути вопроса.
1-й уровень, обеспечивающий сохранность и полноценность импрессивной и экспрессивной речи, основан на возможности различать звуки речи на слух и превращать их в артикуляторные образы. В.К. Орфинская называет этот уровень восприятия этапом слухо-произносительной дифференциации фонем, Л.А. Чистович — текущим распознаванием речи, Е.Н. Винарская — сенсомоторным уровнем восприятия, в логопедической литературе эта операция обозначается терминами «фонематический слух», «фонематическое восприятие». Все авторы указывают на то, что данный уровень восприятия обеспечивается сохранностью акустического и кинестетического анализа.
На 2-м уровне, когда человек сталкивается с необходимостью членения речи на слова, слоги, фонемы (процесс письма без этого невозможен), психологическая операция распознавания речи значительно усложняется. На этом уровне (фонологическом, как называет его Е. Н. Винарская) осуществляются фонемное распознавание речи, установление звуковых последовательностей и их количества (в терминологии Л.А. Чистович). Именно эти операции и составляют содержание процесса фонематического анализа слов. Для осуществления этих операций слуховой и проприоцептивный анализ необходим, но далеко недостаточен.
Наиболее обоснована психологическая структура 2-го уровня восприятия (фонематического анализа) и раскрыты ее закономерности Л.А. Чистович и ее сотрудниками.
Анализ литературных данных, данные нашего обследования позволили нам следующим образом представить модель этого процесса:
— ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляется слуховой анализ речи);
— слышимое слово или звук переводится в артикуляторные решения (согласно моторной теории восприятия речи Л. А. Чистович, это звено обеспечивается проприоцептивным анализом);
— указанные образы сохраняются в памяти (Л. А. Чистович);
— звук идентифицируется с фонемой (фонологический уровень, по Е. Н. Винарской) и принимаются внутренние решения (операция выбора, по Л. А. Чистович);
— осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом и только затем — окончательное решение (Л. А. Чистович).
Из всего сказанного следует, что 1-й и 2-й уровни восприятия речи имеют разную по своей сложности структуру. Поэтому смешение этих процессов, нередко наблюдающееся в современной логопедической литературе, в какой-то мере препятствует выяснению вопроса о механизмах нарушения письма.
Кроме того, при анализе нарушений письма необходимо учитывать и тот факт, что, когда ребенок записывает текст под диктовку вслед за экспериментатором, фонемное распознавание происходит на основе непосредственного восприятия звукового состава слова и явного или скрытого проговаривания.
Творческое же письмо осуществляется в значительной степени по фонематическим представлениям, т. е. процесс фонемного распознавания в данном случае происходит на основе следовой деятельности в умственном плане, без опоры на внешние признаки.
Таким образом, дифференциация всех названных процессов и уточнение их психологической структуры уже теоретически доказывают, что природу фонетических ошибок на письме нельзя связывать только с недостаточностью фонематического слуха и нарушениями звукопроизношения и только их дефектами объяснить неполноценность операции фонематического анализа и фонематических представлений.
В целях экспериментальной проверки этой гипотезы и выяснения причин фонетических ошибок у детей с правильным звукопроизношением нами было проведено специальное обследование учащихся 3-—4-х классов вспомогательных школ. В экспериментальную группу вошли учащиеся с фонетически чистой речью (30 человек), имеющие массивные и стойкие нарушения письма. В письменных работах этих учащихся встречалось большое количество ошибок, отражающих неправильное воспроизведение на письме звуковой структуры слова, при полном соответствии звукового и буквенного состава слов (замены, пропуски, вставки и перестановки букв или слогов).
В контрольную группу (16 человек) были отобраны учащиеся вспомогательных школ тех же классов, не имеющие нарушений письма.
Сравнительное психолого-педагогическое изучение детей, принимающих участие в констатирующем эксперименте, в изучении состояния операций, лежащих в основе письма, осуществлялось с помощью методик, представленных в литературе (А. Р. Лурия, Е. Н. Винарская, В. К. Орфинская, А. Е. Видренко, А. Е. Булахова, М. В. Антропова) и несколько модифицированных в связи с условиями нашего исследования.
Анализ полученных материалов с рассмотренных выше позиций позволил нам выделить три группы фонетических ошибок на письме, природа которых была общей и вместе с тем каждая из выделенных групп ошибок имела свою специфическую патопсихологическую структуру.
1-я группа ошибок. К ней мы отнесли замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуляционным признакам. Эти замены имели место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твердых и мягких.
Как правило, ошибки такого характера являются стойкими и с трудом поддаются коррекции. Изучение, направленное на выявление причин этих ошибок, показало следующее.
С целью исследования слуховой дифференциации смешиваемых на письме фонем испытуемым были предложены задания на имитацию оппозиционных пар звуков, соответствующих смешиваемым на письме буквам (д-т, б-п, с-з, л-лъ и т. д.), и распознавание слов-паронимов (почка-бочка, почка-точка, мел-мель и т. п.). При выполнении указанных заданий учащиеся ошибок не допускали. Смешение звуков начиналось тогда, когда учащиеся переходили к операции фонемного распознавания оппозиционных звуков (2-й уровень восприятия), к сравнению слов по двум входящим звукам (задание типа: отложи в одну сторону картинки, в названиях которых имеется звук п, в другую — в названиях которых имеется звук б, и т. д.).
Эти задания предъявлялись нами в трех вариантах: а) слова, предназначенные для анализа, произносились экспериментатором, при этом фонемное распознавание производилось ребенком на основании слухового восприятия звукового состава слова; б) слова произносились учащимися и, таким образом, узнавание оппозиционных звуков происходило при опоре на свое собственное правильное произношение и его восприятие; в) учащиеся молча раскладывали в разные стороны картинки с оппозиционными звуками, т. е. определение оппозиционных фонем проводилось на основании фонематических представлений.
Итак, результаты выполнения задания I свидетельствуют о том, что сенсомоторный уровень восприятия (слухо-произносительная дифференциация фонем, фонематический слух) у обследованных детей соответствовал норме. Таким образом, нарушение процесса фонемного распознавания (выполнение заданий II), очевидно, могло происходить за счет нарушения других, составляющих его структуру компонентов. Несформированность 4 операции, по нашему мнению, не могла явиться причиной нарушения процесса фонемного распознавания, так как в таком случае было бы невозможно фонемное распознавание в целом. Ребенок не мог бы любой звук, имеющийся в слове, <...> то или иное конкретное звучание соотнести с обобщенным звуком-фонемой. У наших же испытуемых отмечалась выраженная избирательность в ошибках, т. е. неправильное распознавание только определенных групп звуков. Это привело нас к необходимости более тщательного анализа смешиваемых на письме звуков по их акустико-артикуляционным признакам.
Как уже отмечалось, в письме смешивались буквы, соответствующие шипящим и свистящим звукам, глухим и звонким, твердым и мягким, аффрикатам и их составным частям. Все эти звуки прежде всего являются артикуляционно близкими (В. И. Вельтюков, А. Д. Салахова, Л. А. Чистович и др.). Их гораздо легче дифференцировать на слух, чем по артикуляции. В логопедической литературе, однако, можно найти утверждение, что, например, звонкие и глухие согласные легче дифференцируются именно по артикуляции — по наличию или отсутствию вибрации голосовых связок. Но это можно сделать в том случае, когда звонкие и глухие произносятся изолированно. В потоке же речи, когда за глухим согласным следует гласный или сонор, невозможно ощутить отсутствие вибрации голосовых связок. Все это привело нас к мысли о том, что в процессе выполнения заданий II опознавание звука происходило не по акустическим (даже если анализ слова производился при опоре на слуховое восприятие звукового состава слова), а по артикуляционным признакам фонемы. Этот вывод полностью подтверждается исследованиями А. Р. Лурия, Л. К. Назаровой, Л. А. Чистович и др., которые указывают на то, что при фонемном распознавании речи сигналом, определяющим выбор фонемы, является не акустическая информация как таковая, а признаки конечного состояния артикуляционного образа. Однако если этот способ фонемного распознавания в процессе письма является закономерностью, то возникает вопрос, почему дети контрольной группы, да и учащиеся массовой школы, не делают подобных ошибок в письме. В связи с этим важным представляется выяснение вопроса о роли слуха. Действительно, последним звеном в последовательной цепи фонемного распознавания, по Л. А. Чистович, является проверка принятых решений путем сличения с их слуховым образцом, т. е. с непосредственно произносимым и слышимым ребенком словом или его внутренним звуковым образом.
Таким образом, ученик, не страдающий нарушением письма, опознает звуки по их артикуляционным признакам, но при этом он контролирует себя слухом (если слух не дефектен), опираясь либо на слуховой образ слова, либо на восприятие своего собственного произношения.
Как показало исследование, у детей рассматриваемой группы <...> их слуховое восприятие было нормальным (задание I). Таким образом, остается думать либо о неточных внутренних звуковых образах слов или их недостаточном использовании, либо о недостаточном использовании слухового контроля собственной речи.
Внутренние звуковые образы слов (фонематические представления) у наших испытуемых оказались нечеткими, о чем свидетельствуют результаты выполнения задания II, в процессе которого дети самостоятельно подбирали картинки на заданные оппозиционные звуки.
Однако учащиеся допускали смешение звуков и тогда, когда слова произносились экспериментатором, т. е. при опоре на непосредственное слуховое восприятие звукового состава слова, и еще больше ошибок было допущено, когда учащиеся сами называли слова с оппозиционными звуками, опираясь на слуховое восприятие своего собственного правильного произношения. Эти факты, с одной стороны, свидетельствуют о том, что при проведении операции сличения, т. е. проверке принятых решений (как отмечалось выше, эти решения принимаются в значительной мере на основании кинестетического «прощупывания» звуков), учащиеся недостаточно опирались на слуховое восприятие слова, произносимого экспериментатором или ими самими. С другой стороны, указанные экспериментальные факты дают возможность предположить, за счет каких факторов слуховой контроль своей собственной и чужой речи у обследованных детей оказался сниженным. Сравнение результатов выполнения задания II показывает, что учащиеся допускали значительно больше ошибок при распознавании звуков тогда, когда слова, подлежащие анализу, произносились ими самими, чем тогда, когда эти слова произносились экспериментатором. Из этого следует заключить, что явное кинестетическое «прощупывание» звуков у обследованных нами детей ослабляло их внимание к операции слухового контроля речи.
Характерно также, что при выполнении задания II (при распознавании оппозиционных звуков в словах, произносимых экспериментатором) ошибки наблюдались не во всех условиях: в легких позициях (в хорошо знакомых, фонетически простых словах, когда звук находился в начальной или конечной позиции в слове) звук определялся «с ходу», на слух (ребенку не нужно было осуществлять последовательно все те операции, которые составляют модель процесса фонемного распознавания) — ошибочных ответов в этих случаях не наблюдалось. В трудных условиях (в фонематически сложных словах, незнакомых, асемантичных, когда заданные звуки находились в середине слова) слова обязательно проговаривались — в конечном счёте возникали ошибки.
Это еще раз подтверждает высказанное выше предположение о том, что у обследованных нами детей процесс проговаривания вел к <...> отсутствию слухового контроля речи.
Итак, ошибки на смешение букв у детей данной группы, традиционно относимые к акустической дисграфии, можно, по всей вероятности, объяснить тем, что при фонемном распознавании речи эти дети опирались на артикуляционные признаки звуков, не используя при этом слуховой контроль своей собственной или чужой речи. Можно думать, что эта же причина лежала и в основе нечеткости внутренних звуковых образов слов у данных детей.
2-я группа ошибок. К ней отнесли разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв.
В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико-артикуляционного распознавания речи, а также с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделять часть из целого (в данном случае звук из слова), определить последовательность и количество звуков в слове.
В связи с таким подходом к природе данного типа ошибок мы исследовали слуховое восприятие пропускаемых, переставляемых и лишних букв (задания на имитацию звуков, соотнесение услышанного звука с соответствующей буквой). Результаты исследования показали, что проверяемые звуки правильно произносились, различались на слух и правильно соотносились с определенными буквами.
Исследование способности детей к фонематическому анализу как умственному действию показало следующее.
Почти во всех перечисленных заданиях на анализ учащиеся обеих групп, и в особенности экспериментальной, допускали ошибки. Этот факт свидетельствует о недостаточной устойчивости данного навыка, о его уязвимости при усложнении условий выполнения задания.
Имело место значительное количественное расхождение в показателях выполнения заданий на анализ у учащихся экспериментальной и контрольной групп. В связи с этим может возникнуть мысль, что дети с нарушениями письма хуже овладевают умственным действием анализа в силу большей недостаточности интеллекта. Если допустить, что это так, то наибольший разрыв в показателях должен был бы иметь место при выполнении наиболее сложных видов анализа, например, при последовательном звуковом анализе слов. Тем не менее этот вид анализа оказался сформированным лучше других, более легких по своему содержанию. Таким образом, возникает вопрос, чем же объясняются ошибки у детей при определении наличия звука в слове, распознавании звуковых последовательностей и их количества. Качественный анализ допущенных ошибок позволил высказать нам некоторые предположения по данному вопросу.
В ходе эксперимента было обнаружено, что на результат выполнения всех перечисленных заданий решающее влияние оказывает способ анализа: если действие анализа совершалось в умственном плане без опоры на проговаривание и слуховое восприятие, ошибок наблюдалось значительно больше, при вынесении же его во внешний план, т. е. при громком проговаривании и слушании себя, ошибок почти не наблюдалось.
Далее анализ результатов показал, что дети значительно лучше справлялись с теми заданиями на анализ, выполнение которых базируется на использовании внешних опор (например, определение последовательности звуков в слове).
Наоборот, те задания, выполнение которых переносится в умственный план (например, определение наличия звуков в слове), выполнялись хуже, хотя по сложности умственного действия второй вид анализа значительно легче первого (В. К. Орфинская, М. А. Савченко, Р. И. Лалаева и др.).
Итак, анализ полученных результатов приводит к логическому выводу о том, что у обследованных детей действие анализа оказалось непрочно сформированным на уровне внутреннего плана и осуществлялось лучше с опорой на внешние средства — проговаривание и слуховое восприятие звукового состава слова. В процессе же письма в условиях класса (письмо под диктовку, письменные работы творческого характера) опора на внешние вспомогательные средства является свернутой, вследствие чего и наблюдается большое количество ошибок на пропуски и добавления в слове лишних букв.
Может возникнуть недоумение, так как при рассмотрении 1-й группы ошибок мы говорили о том, что опора на проговаривание и восприятие своего собственного произношения при фонемном распознавании приносила детям не пользу, а скорее, вред; здесь же мы утверждаем обратное. Однако, когда мы говорили о 1-й группе ошибок, речь шла о звуках, близких прежде всего по своим акустико-артикуляционным признакам. При распознавании этих близких звуков с помощью внешних опор — проговаривания и слухового восприятия своего собственного произношения — ребенок, очевидно, предпочитает опираться на более материализованную опору — произношение, тем более акустическая контрастность этих звуков не настолько велика, чтобы устранить сомнения ребенка. Но, тем не менее, хотя акустическая контрастность этих звуков и незначительна, она выражена больше, чем произносительная. Поэтому и опознанию этих звуков больше помогает опора на слух, чем на кинестезии. Вот почему введение проговаривания в данных случаях делает эту опору основной, внимание к слуховому контролю при этом ослабевает, вследствие чего и увеличивается количество неправильных ответов.
Ко 2-й группе ошибок мы отнесли пропуски, перестановки, добавления букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции (например, шапка), согласные перед безударными гласными (килограмм), согласные после ударных гласных (ракета), согласные при стечении (скворец). Указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными, кинестетически менее четкими. Кинестетическое «прощупывание» их во внутреннем плане делает их, очевидно, еще менее четкими. Поэтому опора на проговаривание в данных случаях, видимо, облегчает их распознавание. При этом слуховой контроль не сбрасывается со счетов, поскольку пропускаемый гласный звук по сравнению с рядом стоящими согласными является акустически контрастным и эта контрастность делает данную опору весьма четкой и потому она используется ребенком. То же самое можно сказать и о стечении рядом стоящих согласных. Очевидно, вследствие указанных причин в данных случаях опора на собственное проговаривание и восприятие оказывается полезной.
3-я группа ошибок. К ней мы отнесли замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки. Приведем примеры таких ошибок: лист — «сист», подсолнух — «подсолнух», Оксана — «Окосана», ворона — «ворна» и т. п.
Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зрительным характеристикам, показал, что есть среди них буквы, графически подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуляционным признакам (н-в, м~н, ж-щ). Можно предположить, что ошибки на замены букв, близких по акустико-артикуляционным признакам, вызваны тем же механизмом, что и ошибки 1-й группы, а уподобления оптически сходных букв связаны с нарушением зрительно-пространственных синтезов. Однако это не объясняет позиционных ошибок другого характера — уподобления букв, контрастных по своему оптическому образу и акустико-артикуляционным признакам.
С целью изучения природы этих ошибок было проведено специальное обследование испытуемых, допускающих позиционные ошибки. В результате выявилось, что учащиеся экспериментальной группы способны к различению звуков, соответствующих уподобляемым, пропускаемым и дописываемым буквам. Кроме того, при обследовании не обнаружилось никаких существенных отклонений со стороны зрительных функций и моторики на гностическом уровне.
В чем же тогда заключается причина указанных ошибок? Чтобы получить ответ на этот вопрос, мы обратились к анализу конкретных ошибочных написаний. В слуховом диктанте ученика 4-го класса Юры С. находим следующую позиционную ошибку — «травка мододая». Сравнение позиционных условий звуков л и д в данном примере показывает, что звук д (заменитель), стоящий в ударном слоге, имеет более сильную позицию. Следовательно, он является более выразительным в акустико-артикуляционном плане по сравнению с заменяемым звуком л. Выступая в роли более сильного раздражителя, он концентрирует на себе все внимание ученика, ослабляя при этом другие звенья целого процесса письма (зрительный и рукодвигательный контроль). В таких случаях, очевидно, и происходит потеря уподобляемым звуком своих отличительных свойств.
В другом случае при записи слова ворона была пропущена буква о («ворна»). Можно предположить, что наличие нескольких одинаковых звуков усложняет последовательный и количественный фонематический анализ, проводимый учеником в умственном плане. Сосредоточенность на операции анализа ослабляет необходимый зрительный контроль в процессе письма, в результате чего возникает позиционная ошибка на пропуск букв.
Аналогичным образом может объясняться вставка лишней буквы, например, буквы и в слове малина («малиина»). Наличие множества одинаковых элементов в буквах м, а, л, и, н (палочка с закруглением), наслаивание одинаковых артикуляций (два а) в процессе анализа требуют от учащегося одновременной повышенной зоркости и к рукодвижениям и к анализу. Равномерное распределение внимания на различных операциях, а также своевременное переключение с одной операции на другую в процессе письма для данного учащегося оказывается сложной и не всегда разрешимой задачей.
Очевидно, этими же причинами можно объяснить и многие графические ошибки.
В литературе графическими ошибками называют различные неточности в начертании букв: потерю элементов, дописывание лишних элементов, неправильное размещение какого-нибудь из элементов в пространстве, искажение графического образа буквы в целом (например, сад — «хад», мед — «лед», лепили — «летили», дети — «деди», бабуся — «бадуся» и т. п.).
Как видно из примеров, ошибочному написанию подвергаются различные буквы, но в большей мере страдают такие, которые состоят из двух и более начертаний и, главное, имеют непосредственное оптическое сходство с другими буквами нашего алфавита {л-м, п-т, и-щ, с-х, б-д и т. п.).
Ошибки данного типа, как и позиционные, рассмотренные выше, не являются стабильными. Это значит, что, однажды заменив н на ч, ученик может больше не повторить эту ошибку, но в то же время он может иметь много других подобных ошибок.
Эти факты, а также то, что при специальном обследовании не было обнаружено сколько-нибудь существенных отклонений в оптико-мнестической сфере и моторике учащихся экспериментальной группы, позволяют думать о единой природе графических и позиционных ошибок и об одном и том же их механизме (сложность одновременного решения ряда задач в определенных условиях усложняет процесс переключения с одной звукобуквы на другую, вследствие чего более сильный раздражитель иррадиирует, более слабый — нивелируется).
Итак, проведенное нами исследование показало, что все вышеназванные ошибки, имеющиеся в письменных работах каждого учащегося экспериментальной группы, были вызваны недостаточностью фонематического анализа слова. Однако недостаточность этого сложного навыка у испытуемых не была связана с нарушением гностических функций (слуховой и произносительной дифференциации фонем, зрительно-пространственными дифференцировками) вследствие поражения анализаторов или снижения умственной деятельности ребенка. У наших испытуемых в силу основного их дефекта, органического поражения центральной нервной системы, имелись определенные особенности моторики, зрительных, слуховых функций, особенности речевого и умственного развития. Однако они приблизительно в равной степени были характерны для учащихся экспериментальной и контрольной групп.
У обследованных нами детей наблюдались нарушения более высокого уровня: отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов (слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план), распадались у названных учащихся при столкновении с объективными языковыми трудностями.
Однако сложность совокупности задач, одновременно возникающих в процессе письма, и языковые трудности контекста в равной степени сложны для всех учащихся, а не преодолевает их лишь определенная часть детей. Очевидно, причину названных нарушений следовало искать в индивидуальных психологических особенностях учащихся. Эти особенности уже наметились в ходе изучения состояния операций, лежащих в основе письма. Специальное же исследование, направленное на выявление этих особенностей, подтвердило наличие у всех детей экспериментальной группы повышенной отвлекаемости, недостаточности памяти, быстрой психической истощаемости, плохой переключаемости с одного вида деятельности на другой. Перечисленные особенности являются наиболее характерными признаками астенической формы олигофрении. Не случайно, поэтому названные ошибки отмечаются многими исследователями (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, Ю. Г. Демьянов и др.) именно у этой группы умственно отсталых детей, хотя их конкретные механизмы не раскрываются.
Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 1278 | Нарушение авторских прав
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 |
|