АкушерствоАнатомияАнестезиологияВакцинопрофилактикаВалеологияВетеринарияГигиенаЗаболеванияИммунологияКардиологияНеврологияНефрологияОнкологияОториноларингологияОфтальмологияПаразитологияПедиатрияПервая помощьПсихиатрияПульмонологияРеанимацияРевматологияСтоматологияТерапияТоксикологияТравматологияУрологияФармакологияФармацевтикаФизиотерапияФтизиатрияХирургияЭндокринологияЭпидемиология

Классификация дислексии. По проявлению выделяются две формы дислексии: лите­ральная, проявляющаяся в неспособности или трудности ус­воения букв

По проявлению выделяются две формы дислексии: лите­ральная, проявляющаяся в неспособности или трудности ус­воения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев, Р. Беккер, О. А. Токарева и др.) предлагают классификации дислек-сий в зависимости от их патогенеза. Так, С. Борель-Мезонни распределила дислексии на группы.

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечаются недостаточная слуховая па­мять, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным воспри­ятиями, между звуком и буквой. В легких случаях эти пер­цептивные нарушения проявляются только на стадии овла­дения письменной речью, в тяжелых случаях эти наруше­ния оказывают влияние и на процесс овладения устной ре­чью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообраз­ные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожа­лению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к наруше­ниям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рас­сматривает устную речь прежде всего как слуховую функ­цию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речесдухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровне­вый процесс, который нельзя сводить только к элементар­ному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Много­уровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев на­рушения чтения определяются недоразвитием функций бо­лее высокого порядка, недоразвитием символического язы­кового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия фор­мы, величины, расположения в пространстве, определения вер­ха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нару­шения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, наруше­ния схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самы­ми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного, так и слухового восприятия, а также мо­торное отставание. Дети со смешанной формой дислексии не­правильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фра­зы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо раз­личают фигуры по форме и величине. Движения их часто не­ловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представле­ний. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обуче­ния, неблагоприятных условий среды, по причине педаго­гической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обуче­ния чтению: глобальной методики (целые слова) или мето­дики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением ма­ленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко ов­ладевают чтением, то дети 3—4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей сопровож­даются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чте­нию слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфиче­ской методике. Обучение чтению этих детей проводится бо­лее длительное время, более замедленными темпами.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фоне­матические, оптические, оптико-пространственные, семанти­ческие и мнестические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов де­лают большое количество ошибок. У этих детей «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а сле­довательно, не является и графемой (обобщенным графиче­ским знаком)». Автор считает, что плохая связь звука и бук­вы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, пло­хо узнают слоги в «лицо»¹.

Оптическая дислексия заключается в «неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фо­нем, т. е. буквы не осознаются как графемы»². Таким обра­зом, нарушение формирования представлений о связях фо­немы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексиях. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

¹ Хватцев Ж. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 385.

² Там же. — С. 387.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (от­дельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основ­ной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Бук­вы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они заме­щают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зри­тельные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются наруше­ния зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, пло­хо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, на­блюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа нале­во, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следу­ющие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дислексия; 3) брадилексия; 4) легастения; 5) врожденная слабость в чте­нии. Однако в основе данной классификации лежит не пато­генез дислексии, а скорее, степень проявления нарушений чтения.

О. А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первич­но нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустиче-ские, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распро­страненными, по мнению автора, являются дислексии, свя­занные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фо­немы. Частыми являются смешения звуков, сходных по ар­тикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при не­доразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием уст­ной и письменной речи; та и другая рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речево­го развития.

Определение данного нарушения чтения как акустическо­го, сведение этого вида дислексии к нарушению элементар­ных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предпо­лагает в качестве основных условий наличие у ребенка язы­ковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необхо­димых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие их фоне­мы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонемати­ческий анализ. Формирование же фонематической дифферен­циации и фонематического анализа — это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же изве­стно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуко­вом анализе слова одновременно участвуют речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

Второй вид дислексии — оптическая. При этом виде от­мечается неустойчивость зрительного восприятия и пред­ставлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдель­ные буквы, не устанавливают связь между зрительным об­разом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начерта­нию (п-н, н-и, щ-ц, ш-щ, с-о). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как извес­тно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих — в основном в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координиро­ванной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При моторной дислексии отмечают­ся сужение зрительного поля, частые потери строки или от­дельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные ар­тикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движения глаз в процессе чтения у дислексиков. Отмечаются прерывистость, скачкообразность движений, ча­стые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, измене­ния направленности движений и т. д. Однако эти наруше­ния движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением, трудностей опти­ческих, фонематических, грамматических и т. д.

Особенно измененными, нарушенными являются движе­ния глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное вос­приятие опирается на совместную работу целой группы ана­лизаторов и носит не только полирецепторный характер, но всегда осуществляется активным участием двигательных компонентов. Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психологических исследований отме­чается, что неподвижный глаз практически не способен вос­принимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью ак­тивных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно ко­личество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесооб­разным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях ча­стые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, а следствием трудно­стей чтения при фонематических, семантических, мнестических формах дислексии.

При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии дол­жны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функ­ций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и выс­шего, символического, языкового уровня.

Таким образом, наиболее обоснованным является выде­ление следующих видов дислексии у детей с нормальным ин­теллектом: оптических (М. Е. Хватцев, О. А. Токарева), фо­нематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова), аграмматических (Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева).

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвое­ния букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчи­вости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные гра­фически. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, переста­новки букв и слов при чтении.

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Фоне­матические дислексии проявляются в искажениях звуковой и слоговой структур слова (пропусках, перестановках, добав­лениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и заменах определенных морфем слова в про­цессе чтения (суффиксов, окончаний).

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у школьников. — М., 1983.

Р.И. Лалаева. Дисграфия. Психофизиологическая структура процесса письма

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную фор­му речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы; речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Пись­мо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизи­рованным и отличается от характера письма ребенка, овла­девающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксации. Процесс пись­ма взрослого человека характеризуется целостностью, связ­ностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинесте­тическим и зрительным.

Дата добавления: 2015-09-18 | Просмотры: 1092 | Нарушение авторских прав